Magazine 2023: Wereldburgerschapseducatie tot 2050!
Elk jaar publiceert BeGlobal een magazine waarin experts uit de sector aan het woord komen. Dit jaar is dat in het teken van de Verklaring van Dublin over wereldburgerschapseducatie.
In november 2022 werd een nieuw Europees kader voor wereldburgerschapseducatie goedgekeurd: de Dublin Declaration on Global Education to 2050. Dit kader is het resultaat van een lang proces met regionale, nationale en jongerenvertegenwoordigers, mensen uit de praktijk en NGO’s, de onderzoeks- en onderwijssector en beleidsmakers. Het zorgt voor een bredere en diepere politieke steun en engagement voor meer en betere wereldburgerschapseducatie in Europa.
Deze editie bevat bijdragen van Liam Wegimont (GENE – Ierland), Sabine Seiffert (Berlin Development Policy Council – Duitsland), Annamaria Vicsek (Ministerie van Onderwijs – Servië), La Salete Cohelo (Angel Advisory Board – Portugal) en Ana Larcher Carvalho (GENE – Portugal). Ze belichten verschillende aspecten van de nieuwe Verklaring en de mogelijkheden ervan voor wereldburgerschapseducatie in Europa.
Lessenreeks geschiedenisonderwijs dekoloniseren
Deze lessenreeks is gemaakt door lerarenopleiders uit Oeganda en België om op een dekoloniale manier geschiedenisles te geven. Leerkrachten kunnen de reeks gebruiken in de klas of als inspiratie om een eigen dekoloniale manier van lesgeven te ontwikkelen. Dit draagt bij aan een inclusiever en rechtvaardiger onderwijssysteem dat diversiteit waardeert, dominante verhalen uitdaagt en leerlingen in staat stelt om verandering te brengen.
De docentenhandleiding kan in de klas worden gebruikt samen met deze powerpointpresentatie. Deze materialen zijn ook beschikbaar in het Engels (handleiding / presentatie).
Aan deze reeks is de documentaireserie “Waarheidsregimes” gelinkt. Deze serie bevat vijf afleveringen van twintig tot dertig minuten. Elke aflevering analyseert een specifieke stap naar dekolonisatie. Het doel? Begrijpen hoe kolonisatie nog steeds mensen in andere landen beïnvloedt. De afleveringen zijn kort genoeg om in één les te vertonen en een klein debat met leerlingen te voeren.
Issue paper 7: Hoe wereldburgerschapseducatie jongerenengagement kan aanmoedigen door self efficacy te ontwikkelen
In de 5e issue paper werd duidelijk dat het aanreiken van kennis over WBE-onderwerpen niet voldoende is om jongeren te engageren. Ook andere praktijken moeten worden aangemoedigd, waaronder het ontwikkelen van de politieke en burgerlijke daadkracht van leerlingen. De mate van engagement hangt immers sterk af van iemands vermogen om acties te organiseren voor een bepaald doel. Dit wordt self efficacy genoemd. In deze paper ontdek je hoe WBE jongerenengagement kan bevorderen door de self efficacy van leerlingen te stimuleren.
Deze publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels.
Issue paper 5: Het (niet zo) eenvoudige verband tussen wereldburgerschapseducatie en jongerenengagement
Wereldburgerschapseducatie (WBE) wil jongeren vormen tot change makers voor een meer rechtvaardige en duurzame wereld. Alleen is deze ambitie is niet vanzelfsprekend omdat het gaat over het raakvlak tussen vorming en concreet engagement.
Toch heeft WBE de verantwoordelijkheid om actiemogelijkheden voor te stellen en engagement aan te moedigen. Anders zal het de volgende generatie jongeren vormen tot angstige individuen die zich bewust zijn van de mondiale problemen maar machteloos blijven om iets te doen aan de gang van zaken.
Deze publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels.
Magazine 2022: Naar gedekoloniseerde wereldburgerschapseducatie
Om tot gedekoloniseerde wereldburgerschapseducatie (WBE) te komen moeten we onze praktijken vanuit een dekoloniaal perspectief herbekijken: Hoe kijken we naar andere manieren van leven, maatschappijopbouw, betrokkenheid, vrede, rechtvaardigheid of duurzaamheid? Hoe kunnen we, in een geglobaliseerde maatschappij, op een gelijkwaardige manier samen bouwen aan een duurzamere en rechtvaardigere wereld?
In de vier opiniestukken van dit magazine komen deze kwesties aan bod. Prof. Abdi laat ons de uitdagingen van het dekolonisatiedebat in wereldburgerschapseducatie herbekijken. Anielka Pieniazek toont wereldburgerschap vanuit andere bronnen, in dit geval vanuit de Afrikaanse Ubuntu-filosofie. Tot slot tonen de laatste twee bijdragen WBE-praktijken vanuit een dekoloniaal perspectief. Zo laat Dr. Susa ons kennismaken met het collectief “Gesturing Towards Decolonial Futures”. De bijdragen van Dr. Pashby, Sund en Wicker tonen tools om duurzaamheid vanuit een ethisch en dekoloniaal perspectief te benaderen.
Deze publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels.
Issue paper 4: Welke betekenis van burgerschap in wereldburgerschapseducatie?
Hoewel er traditioneel een sterke verstrengeling van burgerschap met de nationale gemeenschap bestaat, vormt deze vandaag niet langer het enige referentiekader voor burgerschapseducatie op school. Maar in juridische zin blijft burgerschap toch vaak op nationale leest geschoeid.
Wat zegt deze situatie over de betekenis van burgerschap in wereldburgerschapseducatie? Is wereldburgerschap geen echt burgerschap en wereldburgerschapseducatie bijgevolg een tandeloze tijger die jongeren ijdele hoop voorhoudt op een impactvolle rol als wereldburger? Of is
wereldburgerschapseducatie net een krachtig politiek programma voor verandering richting een meer rechtvaardige en duurzame wereld?
In deze issue paper onderzoeken we deze vragen en gaan we na of wereldburgerschap te verzoenen is met de klassieke, eerder nationale interpretaties van burgerschap en burgerschapseducatie. Deze publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels.
Rol van reflectie en feedback
Illustraties: Charlotte Van Hacht
Op de Hiberniaschool in Antwerpen vormt de boerderijervaring een belangrijk leer- en groeimoment voor de negendejaars (15-jarigen in Steineronderwijs).
In de antroposofie van Steiner staat bio-dynamische landbouw centraal en de leerlingen verdiepen zich in de thema’s duurzaamheid, consumptie en eerlijke handel. Ze steken zelf de handen uit de mouwen en draaien in duo’s een tweetal weken mee op een boerderij. Deze ervaring zet in op kritisch denken, respect, samenwerken, empathie en engagement. De leerlingen leren reflecteren via een dagboek en krijgen vooral feedback via informele gesprekken.
Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal
Reflecteren betekent op een gestructureerde manier nadenken over ervaringen in het kader van leerdoelen. Het is een krachtig middel dat toelaat om ervaringen actief te verwerken en te transformeren in leren. Bovendien verhoogt reflectie het eigenaarschap en de betrokkenheid van de leerlingen door hen te zien als actieve participanten. De mate van zelfsturing die leerlingen bereiken door hun eigen leerproces zelf te begrijpen is hierbij cruciaal.
Reflectieopdrachten zoals een dagboek of portfolio zijn een vorm van formatief evalueren. Voor wereldburgerschapseducatie is leren reflecteren ook een belangrijke skill op zich. Uiteraard hebben leerlingen oefenkansen nodig om hierin te groeien. Daarom zijn reflectie-oefeningen best aangepast aan de leeftijd en de mogelijkheden van de jongeren. Reflectie kent meestal een opbouw. In een eerste stap gaat men beschrijvend reflecteren over wat men waarneemt, denkt en voelt. Hierop volgt een meer analytisch reflecteren over waarom men bepaalde dingen waarneemt. Ten slotte kan men door reflectie de gebeurtenissen en ervaringen vanuit een ander perspectief bekijken en nadenken over de effecten van het eigen handelen op anderen.
Reflectie verloopt in veel scholen vaak individueel en schriftelijk. Toch is het een grote meerwaarde om hieraan een gemeenschappelijk vervolg te geven zoals door een klassikaal gesprek. Dit biedt de kans om te leren van elkaars belevenissen, inzichten of obstakels. Naast het reflecteren op leerling- en klasniveau is reflectie ook nuttig op organisatieniveau. De reflectiecomponent en het evalueren vormen namelijk een belangrijk onderdeel van activerend lesgeven. Reflectie wordt vaak gezien als een eindpunt van een leerproces, terwijl tussentijdse reflectie zeker zo nuttig is. Het leerproces loopt dan eerder cyclisch, want momenten van reflecteren en evalueren wisselen elkaar af in projectwerking.
Feedback geven over burgerschapscompetenties gaat verder dan weergeven tot waar de leerling is gekomen. Men wil ook tips geven die de leerling verder helpen in de vorm van een feedforward. Dat maakt dat scholen worstelen met het uitdrukken van feedback op competenties in cijfers. Voor een leerling zal een narratieve feedback vruchtbaarder zijn om te groeien.
In kwalitatieve vormen van evaluatie zoals feedbackverslagen of mondelinge terugkoppeling staat bijsturing centraal. Een goede communicatie en de relatie tussen leerkracht en leerling nemen een prominente plaats in gezien de impact ervan op leerresultaten en leerbereidheid. Feedback geven is een belangrijk onderdeel van kritische denkvaardigheden. Daarom kan ook peerfeedback een effectief evaluatie-instrument zijn om leerlingen feedback te geven over hun leerproces.
Participatief evalueren
Illustraties: Charlotte Van Hacht
Leerkrachten in opleiding gaan aan de hogeschool UCLL op allerlei manieren aan de slag met wereldburgerschapseducatie. Ze worden hierbij uitgedaagd om kritisch na te denken over de leraar van de 21ste eeuw. Bij het evalueren van competenties wordt gebruikt gemaakt van een rubric of beoordelingsmatrix. Zo’n rubric bestaat uit verschillende deelvaardigheden en de mate waarin die behaald worden. UCLL kiest voor een participatief proces waarbij de studenten mee de rubic vormgeven. Studenten worden ook uitgedaagd om voor zichzelf en medestudenten te formuleren hoe bepaald gedrag waarneembaar is.
Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal
Participatief evalueren betekent leerlingen zoveel mogelijk actief betrekken bij het ontwikkelen van de evaluatiecriteria. Ook tijdens het evalueren blijven leerlingen betrokken door hen uit te dagen met zelf-of peerreflectie. Ten slotte betrekt men de leerlingen na het evalueren, door hen actiepunten te laten formuleren voor de toekomst.
Een rubric is een vorm van evalueren waarbij je het groeiproces op lange termijn kan waarnemen. Rubrics worden ontworpen op maat van de opdracht. Er bestaat bijvoorbeeld niet zoiets als ‘dé’ rubric voor kritisch denken. Rubrics dwingen leerkrachten om samen met de leerlingen na te denken over wat wereldburgerschap is, en welke onderwerpen, dilemma’s, kennis, kwaliteiten en vaardigheden daarbij horen. Ze zijn dus een goed voorbeeld van een co-creatief proces waarbij het evalueren samen met de leerlingen tot stand komt. Dit valt mooi samen met het idee van wereldburgerschapseducatie: leerlingen en leerkrachten die samen de toekomst creëren.
Wanneer leerkrachten samen met hun leerlingen nadenken over het waarnemen van wereldburgerschapscompetenties, groeit ook het besef dat sommige competenties ontstaan tijdens het leerproces. Dit daagt het klassieke denken uit om vooraf de te evalueren vaardigheden vast te leggen. In plaats van op voorhand de leerresultaten en de manier van meten uit te zetten, keert men beter terug naar de doelen. Het is dus de uitdaging om de leeromgeving zo te creëren dat leerlingen competenties kunnen verwerven om vervolgens tijdens de opdracht leerresultaten te observeren die niet op voorhand vastliggen. De leerkracht speelt uiteraard een belangrijke rol bij het creëren van de leeromgeving en als begeleider van dit proces.
Bij participatief evalueren worden leerlingen ook uitgedaagd om voor zichzelf en hun peers te formuleren hoe bepaald gedrag waarneembaar is. Om attitudes te
evalueren kan je best de gewenste attitudes omzetten naar gedrag, wat wel observeerbaar is. Als het gaat om het observeerbaar maken, kan je inspiratie vinden bij De Raad van Europa die een lijst opstelde van observeerbare vaardigheden, waarden en attitudes om burgerschapscompetenties volgens beheersingsniveau te evalueren. Een andere inspiratiebron zijn T-kaarten die leerkrachten samen met hun leerlingen opstellen om vaardigheden en attitudes te observeren en te meten. RISC (Reading International Solidarity Center) ontwikkelde tot slot ook een toolkit met een 40-tal evaluatiemethodieken voor wereldburgerschapscompetenties.
Evalueren om te leren
Illustraties: Charlotte Van Hacht
In MIA Brugge krijgen 7de-jaars BSO- leerlingen de touwtjes in handen om hùn wereldburgerschapsproject rond het thema migratie op te zetten.
De projectopzet vertrekt vanuit de talenten van de leerlingen en het proces is belangrijker dan het resultaat. Dit vertaalt zich ook in de evaluatie, waarbij naar de individuele groei van elke leerling wordt gekeken. Kunnen loslaten als leerkracht is belangrijk bij het in handen geven van de regie aan de leerlingen, maar ook omdat de leerresultaten niet op voorhand vastliggen.
Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal
Wereldburgerschapseducatie heeft als doel jongeren tools aan te reiken om in actie te komen voor maatschappelijke verandering. We spreken van transformatief leren waarbij er wordt ingezet op maatschappelijke en persoonlijke verandering. Dit persoonlijke groeiproces en sociaal bewustzijn zijn voor elke leerling anders, want ieder zal op een eigen tempo en van een ander startpunt vertrekken. Een passende evaluatie hierbij is formatieve evaluatie, dat de leerling begeleidt tijdens het leren. De leerling wordt beoordeeld op basis van de eigen vooruitgang. Men kijkt naar evoluties, niet naar één bepaald meetpunt of vooraf bepaalde norm die een leerling op het einde van de rit moet behalen (summatieve evaluatie). Het evalueren gebeurt dus continu doorheen het hele leerproces en mag niet gezien worden als het eindpunt.
Formatieve evaluatie zorgt voor een grotere betrokkenheid bij het eigen leerproces en kent vaak vormen van zelf- of peer-evaluatie. Dat kan bijvoorbeeld een dagboek, verslag of portfolio zijn. Evaluatie-instrumenten zijn telkens op maat van het project. Voor de leerkracht betekent het een zeer nabije begeleiding en opvolging. Het gaat om een permanente observatie, waarbij het proces belangrijker is dan de momentopnames.
Formatieve evaluatie plaatst kwalitatieve feedback centraal en is moeilijker uit te drukken in een cijfer. Op scholen waar leerlingen gewend zijn om te werken voor een cijfer, kan dit invloed hebben op de motivatie. In die context geven cijfers immers status. Aan de andere kant zijn er ook scholen waar leerlingen zich grotendeels eigenaar voelen van hun eigen leerproces, en eerder gemotiveerd geraken door een speciaal toonmoment van hun werk. Ook zijn er scholen die in het leerproces van hun leerlingen kiezen om in de lagere graden vooral groei- en oefenkansen te bieden, om ten slotte bij de oudste leerlingen wel punten te geven via bijvoorbeeld een eindwerk en een presentatie aan een jury.
Als inspiratiebron voor de eindtermen burgerschap, geeft UNESCO een impuls om evalueren breder te zien dan enkel ‘evalueren van het leren’. Zij geven de voorkeur aan ‘evalueren om te leren’ (het leerproces vormgeven op basis van een meting) en ‘evalueren als leren’ (leren door zelf terug te blikken).
Issue paper 3 : Zijn de universele waarden van wereldburgerschapseducatie wel universeel?
Wereldburgerschapseducatie promoot bepaalde waarden in onderwijssystemen over de hele wereld. Denk maar aan rechtvaardigheid, duurzaamheid, inclusiviteit, pacifisme, etc..
Maar worden deze waarden overal op dezelfde manier geïnterpreteerd? En zijn deze waarden echt universeel wenselijk? Of schemert hier vooral een Westerse visie door?
Deze issue paper biedt aanknopingspunten voor reflectie in het debat! De publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels. Contacteer hanna.dekerk@enabel.be indien je graag een gedrukte versie van deze publicatie zou ontvangen.