Artikelenreeks: Dekolonisering in het onderwijs

De koloniale kwestie met de vraag hoe we als land moeten omgaan met het eigen koloniale verleden staat opnieuw in het brandpunt van de belangstelling. In deze publieke debatten zijn koloniale beeldvorming en perspectieven uit het verleden nog steeds dominant. Ook in een onderwijscontext, in de lessen geschiedenis bijvoorbeeld, wordt nog vaak met een eenzijdige, Westerse bril naar het koloniale verleden gekeken. Sociale bewegingen zoals Black Lives Mater bewijzen echter dat de kritiek en het bewustzijn omtrent de deze problematiek sterk toeneemt, net zoals de aandacht voor het belang van multiperspectiviteit – ook in de schoolpraktijk.

Kruit houdt de vinger aan de pols en laat verschillende stemmen uit het debat rond dekolonisatie aan het woord. Centraal staat de vraag of en hoe multiperspectiviteit in het geschiedenisonderwijs kan helpen om dergelijke eurocentrische benaderingen te doorbreken. Om zo bij te dragen aan een gedekoloniseerde, inclusieve, sociaal-rechtvaardige samenleving.


Ons onderwijs creëert een ongelijke burgerzin tussen leerlingen

Photo copyright: Katrijn Van Giel

Dorien Sampermans heeft een belangrijke boodschap voor de onderwijswereld: er mogen geen verschillen zijn tussen de burgerzin van jongeren uit de A-stroom en de B-stroom.

Dit onderwerp ligt haar nauw aan het hart, sinds ze haar doctoraat schreef over de relatie tussen het democratische schoolklimaat en het engagement van leerlingen op school en daarbuiten. Hierbij kijkt ze naar de rol van leraren in het socialisatieproces, en de risico’s die burgerschapsvorming op school met zich meebrengt, zoals het versterken van sociale ongelijkheid en het stimuleren van conformerend burgerschap.

Tijdens een interview met KRUIT licht Dorien haar ideeën toe: “Onderwijsstructuren creëren een verschil in burgerzin tussen leerlingen uit de A-stroom en de B-stroom, terwijl het juist de taak is van het onderwijs om hierin meer gelijkheid te creëren. Onze verschillende benadering van leerlingen in deze stromingen heeft invloed op zowel het aanbod als de kwaliteit van burgerschapseducatie.”

Leerlingen uit de A-stroom krijgen in hun dagelijkse leven meer stimulatie en leeropportuniteiten rond burgerschap dan leerlingen uit de B-stroom. Dit heeft niet enkel met hun socio-economische achtergrond te maken, zegt Dorien: “Ongeacht hun individuele situatie, vertonen leerlingen uit de A-stroom meer burgerschapskennis en -vaardigheden dan leerlingen uit de B-stroom.”

Volgens Dorien speelt het onderwijs een rol in het reproduceren en zelfs versterken van deze ongelijkheid. Dit uit zich onder meer in een andere benadering van burgerschapseducatie door leraren. Bij leerlingen in de B-stroom focussen leraren minder op het belang van kritisch denken en engagement, en meer op het conformeren naar de bestaande sociale normen.

“Van leerlingen uit de B-stroom wordt te vaak gedacht dat ze niet geïnteresseerd zijn in burgerschap. Daarbij krijgen ze in feite aangeleerd dat burgerschap niet belangrijk is voor hen. Je kan dit aanvoelen in de samenstelling van leerlingenraden. Vaak zitten hierin vooral leerlingen uit de A-stroom, en vinden weinig leraren het erg dat leerlingen uit de B-stroom ondervertegenwoordigd zijn.”, stelt Dorien.

Daarom moet volgens haar het onderwijs de ambitie hebben om álle leerlingen te stimuleren om zich te ontwikkelen tot kritische en betrokken burgers. Dit gaat verder dan een copy paste-aanpak met identieke inspanningen op vlak van burgerschapsvorming in de A-stroom en in de B-stroom. “Voor een goede differentiatie is het belangrijk om te durven experimenteren. Mét de jongeren zelf. Dit kan door beter in te spelen op hun leefwereld, hen te prikkelen om zich maatschappelijk te engageren en vooral door hen te laten merken dat hun inzet ertoe doet”.

Meer weten? Samen met medeauteur Ellen Claes schreef Dorien Sampermans de bovenstaande inzichten neer in dit artikel.


Andere stories:

Schoolbegeleiding is mensenwerk

“Elke procesbegeleider heeft zijn eigen expertise, achtergrond en rugzak. Ook de groep waar je mee werkt heeft zijn eigenheid. Een school begeleiden naar actief burgerschap blijft dus een voortdurende zoektocht. Er bestaan geen gouden regels om een traject altijd tot een goed einde te brengen.” Aan het woord is An Verlinden. Als trajectcoördinator Actief Burgerschap bij het Stedelijk Onderwijs Antwerpen begeleidde ze tijdens schooljaar 2019-2020 het Stedelijk Lyceum Topsport op hun pad om een democratische school te worden.

Democratische school

Stedelijk Onderwijs Antwerpen werkt aan een vijfjarige cyclus rond actief burgerschap. Elk schooljaar staat een andere pijler van hun burgerschapstraject in de kijker. Afgelopen schooljaar lag de focus op democratische school: een leerplek om samen school te maken en alle betrokkenen een actieve rol te laten opnemen in het klasgebeuren en in de schoolontwikkeling. Zo wilde Stedelijk Lyceum Topsport inzetten op enerzijds het vergroten van de onderlinge verbondenheid en anderzijds het stimuleren van eigen initiatief en verantwoordelijkheid. “Bij elk thema vertrekken we vanuit de whole school approach. We beperken ons niet enkel tot leerdoelen op leerlingniveau, maar verbinden er ook doelen aan op school- en beleidsniveau. We bieden een intensieve ondersteuning aan voor scholen die vrijwillig intekenen op ons aanbod.”

Omdat Stedelijk Onderwijs Antwerpen vertrekt vanuit die hele school-benadering, vonden ze het belangrijk om zelf ook een holistische en multidisciplinaire aanpak te hanteren. Het Team Actief Burgerschap ging daarom een samenwerking aan met de andere ondersteunende diensten binnen Stedelijk Onderwijs. “Op die manier konden we een beroep doen op een meer gespreide expertise. Zo traden ook wij buiten ons hokje en werden we verrijkt met andere perspectieven.”

De kracht van intervisie

Zo’n holistische aanpak over de verschillende diensten heen was relatief onontgonnen terrein voor An en haar collega’s. Om deze veranderde manier van werken te monitoren, bouwden ze een aantal momenten in om gezamenlijk te reflecteren over hun werking en voortgang. “We legden doorheen het schooljaar enkele uitwisselings-, intervisie- en inspiratiemomenten vast. Daarbij lieten we ons ondersteunen door een externe procesbegeleider. Die momenten gaven ons de kans om te bespreken wat goed liep en wat beter kon. Het gaf ons de kans te leren van elkaar en elkaar te inspireren.”

Die intervisiemomenten kwamen goed van pas toen An halverwege de begeleiding voor een uitdaging stond. “Ik werd me er plots van bewust dat ik de school zes maanden later zou moeten loslaten. Het was dus van belang om tijdens de laatste maanden van de begeleiding in te zetten op het krachtig genoeg maken van de school, zodat ze zonder ondersteuning verder konden.” Toen An deze bekommernis deelde tijdens een intervisiemoment, bleek dit heel herkenbaar voor haar collega’s.

Door de input van andere begeleiders kwam An op het idee om leerlijnen uit te schrijven die ook na afloop van de intensieve begeleiding voor de school een ankerpunt zouden zijn. “Dat is de kracht van interne overlegmomenten: je kunt obstakels binnen de begeleiding op tafel leggen en aftoetsen bij collega’s. Iemand met een ander perspectief kan heel waardevolle suggesties doen of je de dingen op een andere manier laten zien. Je kunt versterkt worden door anderen en je kunt zelf ook anderen inspireren. Dat het in twee richtingen werkt, is heel fijn.”

Gaat dit lukken?

An voelde sterk aan dat het uitschrijven van leerlijnen de juiste volgende stap was in de begeleiding. Maar meteen daarna volgde de twijfel. Gaat dit lukken op school? An ging met een klein hartje naar het kernteam van het Stedelijk Lyceum Topsport in de hoop hen te kunnen overtuigen van het belang van leerlijnen. “De school is een heel actiegerichte school. Dat levert veel concrete en goede projecten op. Maar het opstellen van leerlijnen is eerder iets conceptueels. En vermits ze vooral doeners zijn, was ik er wat bang voor.”

Maar ook daar schoot het multidisciplinair overleg ter hulp. Want door van gedachten te wisselen met collega’s kon An de argumenten duidelijk verwoorden. “Op die manier kon ik vol vertrouwen een nieuwe stap zetten in de procesmatige begeleiding. Dat vertrouwen kreeg ik door op voorhand af te toetsen met collega’s over de beste manier van aanpakken. Daardoor kon ik het belang van leerlijnen duidelijk onderstrepen naar het kernteam.” Na Ans voorzet ging het kernteam aan de slag om de leerlijnen rond actief burgerschap op te maken. En wat bleek? “Ze hebben me bij wijze van spreken zelfs niet nodig gehad. Na een goede voorzet namen zij meteen het heft in eigen handen. Dat vond ik heel krachtig om te zien.” De school stippelde vervolgens een traject uit om de inspraak en participatie van alle leerkrachten verder te versterken. En zo werd er samen ingezet op een duurzame democratische school.

Kritische succesfactoren

Wanneer we An vragen hoe je als begeleider een succesvol ondersteuningstraject kunt begeleiden, geeft ze enkele concrete actiepunten mee. “Het is belangrijk om voldoende achterom te kijken om te zien of iedereen van het schoolteam mee is. Het is een voortdurende evenwichtsoefening om je tempo aan te passen aan de groep.”

“Daarnaast is het belangrijk om altijd oog te blijven hebben voor wat wél kan. In een verandertraject zijn er 1001 redenen om niet te veranderen. Maar als begeleider moet je telkens op zoek gaan naar mogelijkheden, hoe klein ook, om toch al wat stapjes in de goede richting te zetten. En tot slot heb ik ook geleerd dat het belangrijk is om bewust stil te staan bij de kleine successen die reeds behaald zijn. Dat werkt heel motiverend. Zo heb ik bijvoorbeeld benoemd hoe aangenaam verrast ik was door het bijna volledig zelfstandig uitwerken van de leerlijnen. Ik heb het team daar enorm in zien groeien.”

“Ook voor mij blijft het een leerschool,” zegt An. “De grootste uitdaging blijft om een goede basis te leggen, zodat de school sterk genoeg is om zelf verder te gaan. En dat blijft spannend. Maar door veel ervaringen op te doen en door in dialoog te gaan met collega-begeleiders kun je een betere procesbegeleider worden.”

 

Tien vuistregels

An en haar collega’s stelden samen 10 vuistregels op voor het democratisch begeleiden van scholen. 

  1. Vertrek van een open en respectvolle basishouding: iedereen is gelijkwaardig en heeft een deel van het succes in handen (de begeleider, de trekkersgroep, het team op school en de leerlingen). 
  2. Waardeer wat er al is en heb oog voor de voorgeschiedenis van de school. 
  3. Democratische begeleiden vraagt een actieve luisterhouding en een open dialoog. 
  4. In een democratie heeft de meerderheid niet altijd gelijk: het gaat om argumenten. Heb als begeleider oog voor de minderheidstem: welk inzicht kan die bijdragen en wat heeft die nodig om mee aan boord te stappen? 
  5. Democratie is niet iedereen zijn zin geven, maar samen naar aanvaardbare oplossingen zoeken. 
  6. Participatie betekent niet dat alles in twijfel getrokken moet worden: wel dat je als schoolleiding steeds bereid bent toe te lichten waarom je een beslissing genomen hebt. 
  7. Een democratisch begeleider inspireert de school om het eigenaarschap en de verantwoordelijkheid zo ‘laag’ mogelijk te leggen: laat een directielid niet doen wat een leerkracht kan doen, en een leerkracht niet doen wat een leerling kan doen.
  8. Maximale participatie vraagt ook veel planning: wie gaat iets voorbereiden, wanneer leggen we iets voor, wanneer betrekken we de leerlingen en ouders,…
  9. Vergeet als begeleider niet dat de school het uiteindelijk zonder jou verder zal moeten doen: ga niet zelf aan de kar trekken, maar stel de juiste vragen en coach de school richting zelfsturing. 
  10. Vertrouw op de mensen op school en op je intuïtie: voel aan wanneer iemand meer sturing of houvast nodig heeft, en wanneer je kan loslaten. 


Voor dit project werkte Stedelijk Onderwijs Antwerpen samen met Project Fuel en Kruit. Kruit trad op als externe procesbegeleider om de uitwisseling, reflectie en visieontwikkeling te stimuleren. Via dit project wil Kruit goede praktijkvoorbeelden en inspiratie verder verspreiden. Lees er alles over in het magazine “De Democratische School” en geef ons een seintje indien je een geprint exemplaar wenst te ontvangen. 

Andere stories:

We moeten af van de mentaliteit van koning in eigen klas

Het Lesson Study traject Actief Burgerschap van het Gemeenschapsonderwijs GO! werd gesteund door Kruit, het kenniscentrum voor wereldburgerschapseducatie. Kruit gaf aan het begin van de Lesson Study-cyclus inhoudelijke input rond betrouwbare bronnen en trad in de slotfase op als kritische (en tevens ook onafhankelijke) vriend tijdens het terugblikken op en evalueren van het gelopen traject.

Vanuit de sterke overtuiging dat de nieuwe eindtermen voor de eerste graad A- en B-stroom scholen heel wat kansen bieden voor vernieuwing en innovatie, wil Kruit inzetten op een positieve benadering van de hervorming. Met dit partnerschapsproject wil Kruit leraren ondersteunen bij de implementatie binnen de lespraktijk. Het Lesson Study traject Actief Burgerschap biedt kersverse leraren Actief Burgerschap de kans tot professionalisering en een verhoogd gevoel van bekwaamheid en zelfvertrouwen.

Burgerschapscompetenties maken voortaan deel uit van de verplicht te behalen eindtermen. Leerkrachten moeten daartoe zichzelf in vraag leren stellen. Imke Deleu, pedagogisch begeleider actief burgerschap bij het GO! onderwijs, begeleidt hen daarbij. Dat blijkt een hele uitdaging. “Niet elke leraar is doordrongen van het belang van bewust en systematisch reflecteren over het eigen lesgeven. Het sprokkelen van inhouden is vaak belangrijker.”

Het werken aan burgerschapscompetenties van leerlingen vraagt om inspanningen op twee niveaus: inhoudelijk én transversaal. Met andere woorden: leerkrachten burgerschap moeten niet alleen over een sterke vakkennis beschikken, maar moeten tegelijkertijd buiten de lijnen van hun vak durven kleuren.

Samenwerking tussen collega’s is cruciaal. Daarbij moeten ze de nodige reflectie aan de dag leggen. “We moeten dringend af van de mentaliteit van koning in eigen klas”, stelt Imke. “Meer dan ooit hebben we nood aan moderne leraren die het eigen onderwijs kunnen problematiseren, de bestaande routines en opvattingen rond studie en onderwijs ter discussie stellen en de opvattingen van collega’s willen en kunnen begrijpen”.

“We hebben nood aan moderne leraren.”

Dubbele doelstelling

Samen met collega Liesbet Van den Driessche kwam Imke, met jarenlange ervaring als leraar op de teller, met een nieuw idee op de proppen. Ze zagen in de Lesson Study methodiek de kans om twee vliegen in een klap te slaan.

Lesson Study is een professionaliseringstraject waarbij leraren van elkaar leren: ze bereiden samen lessen voor, observeren samen en bespreken de impact van hun handelen op het leren van de leerlingen. De focus ligt bijgevolg niet alleen op lesinhoud en didaktiek, maar ook op de ontwikkeling van een reflectieve houding. Vooral die laatste invalshoek was voor Imke doorslaggevend om een Lesson Study project op poten te zetten voor leraren actief burgerschap in het GO!

Snel resultaat zien

De projectoproep werd een succes. Een twintigtal leerkrachten pendelden vanuit verschillende Vlaamse scholen naar het Huis van het GO! in de Brusselse Noordwijk. Na een eerste kennismaking vonden ze elkaar in vijf werkgroepjes. “Opvallend was de grote honger naar inhoudelijke input omtrent de gekozen (wereld)burgerschapsthema’s”, zegt Imke. “Al vanaf de eerste bijeenkomst vuurden de betrokken leraren vooral inhoudelijke vragen en bezorgdheden op ons af. Wellicht niet zo verwonderlijk: burgerschap blijft voor veel leraren nieuw”.

Voor de leerkrachten primeerde de zoektocht naar vakinhoud en manieren om kennis, vaardigheden en attitudes aan te brengen, eerder dan het reflecteren over de eigen onderwijskwaliteit. “Ik hoorde voornamelijk ideeën over potentieel interessante inhouden en werkvormen. Kritische vragen of verwondering die de gevoerde gesprekken kunnen verdiepen, waren er amper”.

“Burgerschapsvorming blijft voor veel leraren een nieuw gegeven. De honger naar inhoudelijke input was dan ook heel groot.”

Durven loslaten

Er werd bijgevolg afgestapt van de initiële dubbele doelstelling. Beter om eerst in te spelen op de reële inhoudelijke noden, zo redeneerden Liesbet en Imke, dan vast te houden aan iets wat de leerkrachten op dat moment als minder prioritair ervaren. “Gaandeweg gingen we flexibeler om met de vooropgezette structuur van de contactmomenten, met een vakinhoudelijke en vakdidactische focus”, vertelt Imke.

De eigenlijke fasen van een Lesson Study kregen hierdoor wat minder aandacht. Imke en Liesbet schakelden, met hulp van Kruit, externe partners in, zoals het Kenniscentrum Kinderrechten, PeaceJam en DemoKlap, om inhoudelijke workshops te voorzien rond kinderrechten en een intercultureel schoolklimaat. Noodgedwongen knipten ze in de beschikbare tijd voor reflectie.

Verwachtingenmanagement

Desondanks zetten Imke en Liesbet door, en bleven ze reflectieve vragen opwerpen in de werkgroepjes. “Het werd echter een ongelijke strijd. Elk groepje intensief begeleiden kon niet, daarvoor was het aantal deelnemers te groot. Bovendien,”, vervolgt Imke, “kreeg ik de indruk dat uitnodigingen tot reflectie soms opgevat werden als een oproep tot pasklare antwoorden, eerder dan als uitnodiging om samen verder op zoek te gaan”.

“Op zulke momenten merkte ik dat we een sterkere omkadering van het traject nodig hadden”, vertelt Imke. “Op die manier kunnen dergelijke vragen gelinkt worden aan de helder vooropgestelde doelstellingen”.

Terugblikken

Imke blikt met een dubbel gevoel terug op het gelopen traject: “Enerzijds slaagden we erin om een antwoord te bieden aan een concrete nood van leerkrachten burgerschap. De groepjes staken kwalitatieve lessen of zelfs lessenreeksen in elkaar rond kinderrechten, machtsmisbruik, vooroordelen en stereotypering. Met duidelijk toegenomen zelfzekerheid brachten zij deze lessen ook in hun klassen”.

“Anderzijds bleef de ruimte voor bredere leerwinsten bij de deelnemende leerkrachten beperkt. Reflectie op het eigen lesgeven, de vraag naar de effecten hiervan op leerlingen en een kritische uitwisseling tussen collega-leerkrachten kwamen minder prominent aan bod. Een gemiste kans op dat vlak”, besluit Imke.

Een eerste stap vooruit

Imke beschouwt dit project vooral als een eerste stap voorwaarts. “Het was een leerproces, zowel voor de betrokken leerkrachten, als voor ons, de procesbegeleiders. De leerkrachten deden een positieve ervaring op rond co-creatie en samenwerken met collega’s. Ikzelf stak dan weer heel wat op met het oog op de facilitatie van dergelijke projecten in de toekomst. In de toekomst werpt dit proces ongetwijfeld Dat werpt ongetwijfeld z’n vruchten af”.


Lesson Study en de nieuwe burgerschapscompetenties, geleerde lessen:

    • Geef meteen aan dat het bredere doel van professionalisering primeert boven de realisatie van een concreet eindproduct. Benadruk hierbij eerder de structurele leerwinsten dan de eenmalige succeservaring met nieuw lesmateriaal.

 

    • Werk met leerkrachten uit eenzelfde school of scholengroep. Dit vergemakkelijkt de praktische organisatie van een Lesson Study traject, zoals de observatie van elkaars lessen.

 

    • Besteed bij het begin van het traject voldoende aandacht aan het creëren van een gevoel van veiligheid bij de deelnemers. Lesson Study kan maar slagen als de leerkrachten openstaan voor een wederzijdse, kritische bevraging van elkaars praktijken, gewoonten en uitgangspunten.

 

    • Hou de inhoudelijke input beperkt en blijf zo goed mogelijk bij jouw rol als procesbegeleider. Bouw tijd in voor intensieve één-op-één begeleiding van de groepjes leerkrachten.

 

Andere stories:

Leren van en met elkaar

Bij de Lesson Study-methodiek staat een open en onderzoekende houding centraal. Leerkrachten doorlopen samen verschillende fasen om het leren van studenten te observeren en de les aan te passen aan deze observaties. Doordat de leerkrachten feedback geven op elkaars les in een veilige omgeving, wordt het eigen referentiekader uitgedaagd en wordt de uitwisseling – in dit geval tussen twee culturen – gestimuleerd. De verschillende perspectieven en het delen van ervaringen heeft een positief effect op de kwaliteit van het onderwijs.

Dit project is een samenwerking tussen VVOB, Lesson Study Vlaanderen, Djapo en Kruit. Kruit, het Kenniscentrum voor Wereldburgerschapseducatie, trad op als klankbord tijdens de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van het traject. Dit project is belangrijk voor Kruit omdat het minder bekende en niet-Westerse perspectieven op wereldburgerschapseducatie mee in rekening brengt. Met dit project willen de verschillende partners leerkrachten uitdagen hun eigen praktijkkennis en vooronderstellingen onder de loep te nemen en, indien nodig, bij te stellen.

“Het was eerder tijdens de informele momenten, los van het traject, dat onze gedeelde interesses naar boven kwamen. Dan voelde je raakpunten.” Leen Van der Stock is in het dagelijkse leven docente aan de hogeschool West-Vlaanderen voor de opleiding kleuter- en lager onderwijs. Ze vertelt ons over een uitwisselingsproject tussen Zambiaanse en Belgische docenten waarin wereldburgerschapscompetenties centraal stonden. Een Lesson Study-traject was het vertrekpunt, maar het waren vooral de informele contacten die een sfeer van vertrouwen en gelijkwaardigheid creëerden.

Wereldburgerschapseducatie in de lerarenopleiding

Leen legt uit dat er twee sporen zijn waarop aan wereldburgerschapseducatie wordt gedaan binnen de lerarenopleiding. Enerzijds is het belangrijk om deze vaardigheden aan te leren aan de studenten zelf. Anderzijds moeten de leerkrachten in spe ook handvaten meekrijgen om dit op hun beurt te kunnen aanleren aan hun leerlingen. Doorheen de jaren bouwde Leen heel wat expertise op rond wereldburgerschap en systeemdenken. Dat laatste is een methodiek die kan ingezet worden om wereldburgerschapscompetenties aan te brengen. Via systeemdenken wordt een thema vanuit verschillende standpunten bekeken om die manier verbanden te leggen en oorzaken en gevolgen te kunnen benoemen.

Toen Leen werd gevraagd of ze wilde instappen in het Lesson Study-project, waarbij er samenwerkingsmogelijkheden ontstonden met Zambiaanse docenten en andere experts, twijfelde ze niet. Het project gaf haar de mogelijkheid om de reeds ontworpen lessen rond systeemdenken in een internationaal perspectief te plaatsen. Aanvullende inhoudelijke expertise van de partners en een niet-westerse blik, vormden een grote meerwaarde. Met deze inhoudelijke focus en veel goesting ging ze aan de slag.

Wij-zij

Bij Lesson Study vertrekt het leerteam normaal gezien vanuit een gezamenlijk geformuleerde onderzoeksvraag die relevant is voor ieders onderwijspraktijk. Omwille van praktische redenen hadden de Belgen en de Zambianen echter een apart lesonderwerp. In eerste instantie kwamen enkele Zambiaanse lerarenopleiders naar België om een les van Leen rond systeemdenken bij te wonen en hun eigen les uit te werken.

Terwijl Leen vooral uitkeek naar het samen creëren, uitwisselen en leren van elkaar, lag bij de Zambianen de focus vooral op het uitwerken van een kwalitatieve les rond de integratie van spelmogelijkheden. Deze verschillende onderzoeksvragen zorgden soms voor een wij-zijgevoel. Leen merkte op dat de Zambiaanse lerarenopleiders tijdens het ontwerpproces hun Vlaamse collega’s meer expertise toeschreven dan zichzelf. “Zeker de eerste dagen had ik het gevoel dat de Zambianen eerder een afwachtende houding aannamen. Terwijl ik er net naar uitkeek om samen iets te creëren. Dat we niet konden vertrekken vanuit dezelfde onderzoeksvraag bemoeilijkte de samenwerking. Eenzelfde onderwerp zou uitwisseling en tweezijdige inbreng in de hand gewerkt hebben. Nu hadden we weinig overlap en waren de momenten van samenwerking eerder beperkt.”

Daarom ging Leen op zoek naar contactopportuniteiten buiten het Lesson Study-traject. Zo werd er bijvoorbeeld een bezoek gebracht aan de hogeschool, waardoor er ongedwongen gesprekken ontstonden. “Gaandeweg leerden we elkaar beter kennen. Vanaf de derde dag was er een goede connectie tussen ons; een sfeer van vertrouwen. Het was eerder tijdens die informele momenten, los van het traject, dat onze gedeelde interesses naar boven kwamen. Dan voelde je raakpunten.”

Verruimde blik

In een later stadium ging Leen met een collega naar Zambia om daar een les op de hogeschool bij te wonen over het integreren van spel in lessen voor jonge kinderen. Leen bezocht Afrika voor het eerst. Ze wilde bewust loskomen van vooroordelen en stereotypen, maar werd toch verrast door wat ze zag. “Ik weet dat ik mij niet mag laten vangen door stereotiepe beeldvorming. Deze ervaring hielp me om mijn blik echt open te breken. Ik werd aangenaam verrast door hoever ze stonden met het uitwerken van didactische principes. Ook de docenten in Zambia streven naar alsmaar kwalitatievere opleidingen voor hun studenten. Binnen de mogelijkheden die we hebben zijn we allemaal op zoek naar ideeën om onze lespraktijk te versterken.”

Springplank naar meer samenwerking

Deze positieve ervaring leidde tot een concreet plan om de samenwerking en uitwisseling tussen de hogeschool uit West-Vlaanderen en Zambia verder uit te diepen. “Momenteel loopt er al vier jaar een nauwe samenwerking met Zambia, maar vanaf volgend academiejaar brengen we alle tweedejaarsstudenten met elkaar in contact. We laten hen uitwisselen over lessen en het onderwijssysteem in België en Zambia. Op die manier verruimen we het wereldbeeld van onze studenten.”

Wanneer we Leen vragen om het Lesson Study-project te evalueren, maakt ze enkele kritische bedenkingen. “Om een Lesson Study te doen slagen, zou ik hameren op het gebruik van één gezamenlijk lesonderwerp. Als we gewoon even doorbabbelen komen we echt wel op dezelfde vragen uit wat kwaliteitsvol onderwijs betreft. Dat zou de uitwisseling van in het begin versterkt hebben. Bovendien denk ik dat er nog heel wat andere manieren zijn om uitwisseling te stimuleren, zoals bijvoorbeeld job shadowing. De focus op één of enkele lessen werkte soms beperkend. Maar door dit traject te doorlopen, heb ik de collega’s in Zambia leren kennen en dat is een enorme meerwaarde. Ik zie het als een springplank naar meer samenwerking. Als we dat kunnen bereiken en onze studenten kunnen laten uitwisselen, dan denk ik dat dat een heel mooi resultaat is van het project.”

Andere stories:

Durven springen, ondanks hindernissen en weerstand

Dit pilootproject maakt deel uit van een ruimer partnerschapsproject ondersteund door Kruit. Hierin begeleidden UC Leuven-Limburg en Katholiek Onderwijs Vlaanderen pilootprojecten rond Big Questions en inspirerend burgerschap in verschillende Vlaamse scholen. Raadpleeg hier het opzet, de resultaten en de ontwikkelde materialen van dit partnerschapsproject.

Vakoverstijgend samenwerken rond grote burgerschapsvragen in het technisch onderwijs

Burgerschap op school wordt best niet opgesloten in een specifiek vak of een welbepaalde les. Verdieping en samenwerking over vakken heen is een must. Maar hoe maak je leerkrachten warm om de comfortzone van het eigen vak te verlaten? Tine Binnemans, leerkracht en coördinator talenbeleid in het Leuvense Miniemeninstituut, experimenteerde rond deze uitdaging in een vakoverstijgend project in het vierde jaar TSO. In haar gereedschapskist: co-teaching, Big Questions en een flinke dosis volharding. “De meeste leerkrachten gingen gaandeweg helemaal op in dit vernieuwende project”, stelt Tine. “Slechts bij enkelen was het sjouwen van begin tot eind om hen aan boord te houden.”

Thematische projectdagen

Voor het tweede jaar op rij zet Tine binnen het Miniemeninstituut in op thematische projectwerking. Leerkrachten laten de klassieke lesstructuur even los en geven samen vorm aan diverse workshops. Gedurende drie opeenvolgende projectdagen komt een brandend thema aan bod. Het doelpubliek? Leerlingen van het vierde jaar Handel, Handel-Talen en Toerisme.

Nieuw projectthema dit schooljaar is ‘inspirerend burgerschap’. Een doelbewuste keuze, zo blijkt. “We stellen vast dat er in onze klaslokalen al wel wat gebeurt rond burgerschap, maar de rode draad hierin is nog zoek” verduidelijkt Tine. “Dat is niet optimaal. We laten zo heel wat kansen liggen om verdiepend, tussen de verschillende vakken door, te werken.”

Big Questions

Om deze uitdagingen aan te pakken, gaat Tine in zee met Mie-ke Vanbergen van hogeschool UC Leuven-Limburg voor externe procesbegeleiding. “Mie-ke bracht niet alleen haar kritische blik binnen, maar ook een uitstekend kader om activerend én vakoverschrijdend aan de slag te gaan rond inspirerend burgerschap: Big Questions.”

Grote burgerschapsvragen overstijgen hokjesdenken en vakgebonden detailkennis. Ze vergroten het inzicht van leerlingen in de wereld rondom, zetten aan tot moreel denken en tot het toepassen van de opgedane kennis buiten de schoolmuren. Kortom, ze activeren leerlingen door schoolse kennis relevant te maken voor hun leefwereld. Met grote vragen als ‘Wat zijn democratische waarden?’ en ‘Hoe gaan we als samenleving om met armoede?’ gaat dit project van start.

Vertrek vanuit het eigen vak

Een goed kader is één ding, zo leert Tines ervaring. Leerkrachten meekrijgen in dit vernieuwend verhaal blijkt een ander paar mouwen. Bij de lancering van het project blijft het aanvankelijk bijzonder stil binnen het lerarenkorps. “De leerkrachten voelden zich wat omvergeblazen”, aldus Tine. “Ze vonden die Biq Questions en inspirerend burgerschap nogal abstract en zagen niet meteen welke rol zij of hun vak hierin te spelen hadden. ’Er zijn geen raakpunten met mijn vak’, was een vaak gehoorde opmerking.”

Via de ondersteuning van leerkrachten in hun zoektocht naar aanknopingspunten probeert Tine deze visie bij te stellen. “Wanneer we samen een blik wierpen op de planningen voor de rest van het schooljaar, werd het al snel duidelijk dat bijna ieder vak zich leent tot de integratie van grote burgerschapsvragen.”

Vakoverstijgende werkgroepjes

Voor verschillende leerkrachten geeft deze extra ondersteuning uiteindelijk het nodige zetje. Zij duiken enthousiast in hun lesplannen, op zoek naar nog meer interessante topics. Anderen slagen hier minder goed in of blijven sceptisch tegenover het project. Tine besluit bedachtzaam verder te werken. “Ik sprak de meer overtuigde leerkrachten individueel aan om een trekkersrol op te nemen. Tijdens een volgende werksessie promoveerde ik hen elk tot hoofd van een klein werkgroepje. Aarzelend luisterden de andere leerkrachten naar de voorstellen en sloten ze zich bij een werkgroepje aan.”

Op die manier lukt het Tine om vijf groepjes met telkens een drietal verschillende vakleerkrachten te vormen. Hun opdracht: een grote, burgerschapsgerelateerde vraag formuleren en uitwerken in een vakoverstijgende workshop. “Dit zorgde voor verrassende en boeiende combinaties”, blikt Tine met enige voldoening terug.

Iedereen aan boord houden

Niet overal is de groepsdynamiek even optimaal. Bij enkele leerkrachten blijft er weerstand. “Zij bleven overtuigd van de klassieke manier van frontaal lesgeven over de eigen vakinhoud. Co-teaching, zeker in de vorm van een activerende workshop, schrok hen af. Ze associeerden dit met chaos en vreesden te veel problemen op vlak van klasmanagement, zeker in de TSO-klassen.”

Opnieuw is Tine volhardend en inventief. “De leerkrachten die écht niet inhoudelijk wilden meedenken, liet ik niet los. Ik bleef hen aanmanen om aanwezig te zijn. Ik durfde hen zelfs vlak voor de bijeenkomsten nog even apart aan te spreken of een herinnering te sturen via e-mail. Bovendien gaf ik ook deze leerkrachten een rol in de projectdriedaagse. Zij ondersteunden het klasmanagement tijdens de workshops en deden aan procesbewaking bij de opdrachten van de leerlingen.”

Terugblikken

Tine blikt over het algemeen tevreden terug op het gelopen traject. “Zowel vanuit de leerlingen als binnen het lerarenkorps ving ik positieve signalen op. Leerlingen gaven aan dat ze de workshops boeiend vonden en dat de inhouden ook nadien nog blijven nazinderen. Bepaalde leerkrachten kwamen na de projectdriedaagse dan weer meteen met nieuwe ideeën. Bij hen waren de twijfels dus duidelijk weggewerkt.”

Ook voor de leerkrachten die door het ganse traject heen sceptisch bleven, is ze hoopvol. “Zij hebben vanop de eerste rij kunnen ervaren dat activerend lesgeven en samenwerking met collega-leerkrachten net stimulerend is voor de leerlingen. En dat dit hun klasmanagement of het aanleren van leerstof helemaal niet hoeft te bemoeilijken, integendeel zelfs.” Aan scholen die erover nadenken om vakoverstijgende burgerschapsprojecten op te zetten, geeft Tine graag dit advies: “Durf springen, ondanks de hindernissen en weerstand die je ziet. Het is allemaal niet evident, maar het resultaat is meer dan de moeite waard!”

Andere stories:

Bruno Vanobbergen
Blog Kruit

Stedelijk Lyceum Quellin

‘Burgerschap’ is als zuurstof, het zit overal. In de soepverkoop voor de uitstap naar Parijs. In het ‘nextregeltje’ waarmee leerlingen onderling de beurtrol voor het voetbalveldje vastleggen. In de uitstap van onze anderstaligen naar lokale jeugdhuizen. Zelfs in een vrolijke goeiemorgen, bij het elkaar kruisen op de trap. Met de nieuwe eindtermen vraagt de overheid om alle zuurstof bij ons op school in kaart te brengen, te evalueren, leerlijnen vast te leggen en hiaten op te vullen. Waar te beginnen?

Maar de vergelijking met zuurstof loopt ook mank. Onze school, het Stedelijk Lyceum Quellin bevindt zich aan de Antwerpse Quellinstraat. Een notoire ‘street-canyon’ en tijdelijke vertrekhalte van de bussen van De Lijn. Hier vind je de slechtste lucht van Antwerpen. Niet dat leerlingen of oudercomités spontaan acties organiseren, of hierover het gesprek aangaan met de betrokken stadsdiensten. Dat doen de directie en de leerkrachten. Ziedaar de eerste werkpunten voor het burgerschapsbeleid.

Onze leerlingen komen uit alle hoeken van de wereld. Ze zijn opgevoed in het Spaans, Bulgaars, Dari, Tibetaans, Wolof,… en het Nederlands. Sommigen spreken 4 talen vooraleer ze zichzelf voor de eerste keer in de taal van Vondel leren voorstellen. Het publiek bereikt de school via de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) en stroomt vervolgens door naar een richting in onze A of B stroom.
We krijgen ook eerstejaars binnen via de lagere school in hetzelfde gebouw, De Wereldreiziger. Twee jaar geleden erfde ik twee uur ‘burgerschap’, waarmee ik projecten ondersteunde die hiaten moesten opvullen. De afwezigheid van onze leerlingen in zowat alle vormen van formele participatie was één van de duidelijke leemten.

Tijdens een nascholing voor leerlingenraadbegeleiders van de VSK kon ik me maar moeilijk inleven in de situatie van mijn collega’s. Uiteraard hebben ook wij apathische pubers. Maar een hoop van onze leerlingen wordt wel al heel jong met enkele snoeiharde wetten van het leven geconfronteerd. Een andere school had een leerlingenraad die zo robuust draaide dat het bijna routineus werd. Een derde school zette handig de bekendheid van een oud-leerling in, een eigenaar van een keukenfabriek, om hun leerlingenraad te promoten. Bij ons kan Niels Destadsbader de speelplaats oplopen en een kwartier in het midden op een bankje komen zitten, de kans dat hij veel aandacht krijgt is klein.

Op naar een plan. Het is duidelijk, onze leerkrachten doen al heel veel rond burgerschap. Daar moeten we trachten zicht op te krijgen. Er is ook een kader. We volgen de visie van het Stedelijk Onderwijs Antwerpen: burgerschap verwerven door ervaring, met twee benen in de samenleving. Na een denkoefening vorig jaar hadden we onze eigen matrix, 5 pijlers en daaronder telkens een 5-tal bouwstenen. Elk schooljaar willen we één pijler aanpakken, met dit jaar de ‘democratische school’ als focus. Het bord met die matrix hing tot voor kort als een intimiderend 5 jarenplan in het bureau van de directeur. Ik probeerde het zoveel mogelijk te vermijden.

Enkele weken geleden werd ik door een meisje achter het venster van de lokale bibliotheek
dolenthousiast toegewuifd, alsof ik een verloren gewaande suikeroom was. Het meisje bleek bij ons op school te zitten, niet in mijn klas weliswaar, maar had me herkend uit de wandelgangen. Ik bedacht me dat contact en openheid essentiële voorwaarden zijn voor maatschappelijke betrokkenheid en dat er, ondanks die bussen van De Lijn, er bij ons toch al behoorlijke bellen zuurstof moesten rondvliegen.

Andere blogartikelen: