Issue paper 5: Het (niet zo) eenvoudige verband tussen wereldburgerschapseducatie en jongerenengagement

Wereldburgerschapseducatie (WBE) wil jongeren vormen tot change makers voor een meer rechtvaardige en duurzame wereld. Alleen is deze ambitie is niet vanzelfsprekend omdat het gaat over het raakvlak tussen vorming en concreet engagement.

Toch heeft WBE de verantwoordelijkheid om actiemogelijkheden voor te stellen en engagement aan te moedigen. Anders zal het de volgende generatie jongeren vormen tot angstige individuen die zich bewust zijn van de mondiale problemen maar machteloos blijven om iets te doen aan de gang van zaken.

Deze publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels.


Magazine 2022: Naar gedekoloniseerde wereldburgerschapseducatie

Om tot gedekoloniseerde wereldburgerschapseducatie (WBE) te komen moeten we onze praktijken vanuit een dekoloniaal perspectief herbekijken: Hoe kijken we naar andere manieren van leven, maatschappijopbouw, betrokkenheid, vrede, rechtvaardigheid of duurzaamheid? Hoe kunnen we, in een geglobaliseerde maatschappij, op een gelijkwaardige manier samen bouwen aan een duurzamere en rechtvaardigere wereld?

In de vier opiniestukken van dit magazine komen deze kwesties aan bod. Prof. Abdi laat ons de uitdagingen van het dekolonisatiedebat in wereldburgerschapseducatie herbekijken. Anielka Pieniazek toont wereldburgerschap vanuit andere bronnen, in dit geval vanuit de Afrikaanse Ubuntu-filosofie. Tot slot tonen de laatste twee bijdragen WBE-praktijken vanuit een dekoloniaal perspectief. Zo laat Dr. Susa ons kennismaken met het collectief “Gesturing Towards Decolonial Futures”. De bijdragen van Dr. Pashby, Sund en Wicker tonen tools om duurzaamheid vanuit een ethisch en dekoloniaal perspectief te benaderen.

Deze publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels.


Issue paper 4: Welke betekenis van burgerschap in wereldburgerschapseducatie?

Hoewel er traditioneel een sterke verstrengeling van burgerschap met de nationale gemeenschap bestaat, vormt deze vandaag niet langer het enige referentiekader voor burgerschapseducatie op school. Maar in juridische zin blijft burgerschap toch vaak op nationale leest geschoeid.

Wat zegt deze situatie over de betekenis van burgerschap in wereldburgerschapseducatie? Is wereldburgerschap geen echt burgerschap en wereldburgerschapseducatie bijgevolg een tandeloze tijger die jongeren ijdele hoop voorhoudt op een impactvolle rol als wereldburger? Of is
wereldburgerschapseducatie net een krachtig politiek programma voor verandering richting een meer rechtvaardige en duurzame wereld?

In deze issue paper onderzoeken we deze vragen en gaan we na of wereldburgerschap te verzoenen is met de klassieke, eerder nationale interpretaties van burgerschap en burgerschapseducatie. Deze publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels.


participatief evalueren

Participatief evalueren

Illustraties: Charlotte Van Hacht

Leerkrachten in opleiding gaan aan de hogeschool UCLL op allerlei manieren aan de slag met wereldburgerschapseducatie. Ze worden hierbij uitgedaagd om kritisch na te denken over de leraar van de 21ste eeuw. Bij het evalueren van competenties wordt gebruikt gemaakt van een rubric of beoordelingsmatrix. Zo’n rubric bestaat uit verschillende deelvaardigheden en de mate waarin die behaald worden. UCLL kiest voor een participatief proces waarbij de studenten mee de rubic vormgeven. Studenten worden ook uitgedaagd om voor zichzelf en medestudenten te formuleren hoe bepaald gedrag waarneembaar is.

Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal

Participatief evalueren betekent leerlingen zoveel mogelijk actief betrekken bij het ontwikkelen van de evaluatiecriteria. Ook tijdens het evalueren blijven leerlingen betrokken door hen uit te dagen met zelf-of peerreflectie. Ten slotte betrekt men de leerlingen na het evalueren, door hen actiepunten te laten formuleren voor de toekomst.

Een rubric is een vorm van evalueren waarbij je het groeiproces op lange termijn kan waarnemen. Rubrics worden ontworpen op maat van de opdracht. Er bestaat bijvoorbeeld niet zoiets als ‘dé’ rubric voor kritisch denken. Rubrics dwingen leerkrachten om samen met de leerlingen na te denken over wat wereldburgerschap is, en welke onderwerpen, dilemma’s, kennis, kwaliteiten en vaardigheden daarbij horen. Ze zijn dus een goed voorbeeld van een co-creatief proces waarbij het evalueren samen met de leerlingen tot stand komt. Dit valt mooi samen met het idee van wereldburgerschapseducatie: leerlingen en leerkrachten die samen de toekomst creëren.

Wanneer leerkrachten samen met hun leerlingen nadenken over het waarnemen van wereldburgerschapscompetenties, groeit ook het besef dat sommige competenties ontstaan tijdens het leerproces. Dit daagt het klassieke denken uit om vooraf de te evalueren vaardigheden vast te leggen. In plaats van op voorhand de leerresultaten en de manier van meten uit te zetten, keert men beter terug naar de doelen. Het is dus de uitdaging om de leeromgeving zo te creëren dat leerlingen competenties kunnen verwerven om vervolgens tijdens de opdracht leerresultaten te observeren die niet op voorhand vastliggen. De leerkracht speelt uiteraard een belangrijke rol bij het creëren van de leeromgeving en als begeleider van dit proces.

Bij participatief evalueren worden leerlingen ook uitgedaagd om voor zichzelf en hun peers te formuleren hoe bepaald gedrag waarneembaar is. Om attitudes te
evalueren kan je best de gewenste attitudes omzetten naar gedrag, wat wel observeerbaar is. Als het gaat om het observeerbaar maken, kan je inspiratie vinden bij De Raad van Europa die een lijst opstelde van observeerbare vaardigheden, waarden en attitudes om burgerschapscompetenties volgens beheersingsniveau te evalueren. Een andere inspiratiebron zijn T-kaarten die leerkrachten samen met hun leerlingen opstellen om vaardigheden en attitudes te observeren en te meten. RISC (Reading International Solidarity Center) ontwikkelde tot slot ook een toolkit met een 40-tal evaluatiemethodieken voor wereldburgerschapscompetenties.


Evalueren om te leren

Evalueren om te leren

Illustraties: Charlotte Van Hacht

In MIA Brugge krijgen 7de-jaars BSO- leerlingen de touwtjes in handen om hùn wereldburgerschapsproject rond het thema migratie op te zetten.

De projectopzet vertrekt vanuit de talenten van de leerlingen en het proces is belangrijker dan het resultaat. Dit vertaalt zich ook in de evaluatie, waarbij naar de individuele groei van elke leerling wordt gekeken. Kunnen loslaten als leerkracht is belangrijk bij het in handen geven van de regie aan de leerlingen, maar ook omdat de leerresultaten niet op voorhand vastliggen.

Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal

Wereldburgerschapseducatie heeft als doel jongeren tools aan te reiken om in actie te komen voor maatschappelijke verandering. We spreken van transformatief leren waarbij er wordt ingezet op maatschappelijke en persoonlijke verandering. Dit persoonlijke groeiproces en sociaal bewustzijn zijn voor elke leerling anders, want ieder zal op een eigen tempo en van een ander startpunt vertrekken. Een passende evaluatie hierbij is formatieve evaluatie, dat de leerling begeleidt tijdens het leren. De leerling wordt beoordeeld op basis van de eigen vooruitgang. Men kijkt naar evoluties, niet naar één bepaald meetpunt of vooraf bepaalde norm die een leerling op het einde van de rit moet behalen (summatieve evaluatie). Het evalueren gebeurt dus continu doorheen het hele leerproces en mag niet gezien worden als het eindpunt.

Formatieve evaluatie zorgt voor een grotere betrokkenheid bij het eigen leerproces en kent vaak vormen van zelf- of peer-evaluatie. Dat kan bijvoorbeeld een dagboek, verslag of portfolio zijn. Evaluatie-instrumenten zijn telkens op maat van het project. Voor de leerkracht betekent het een zeer nabije begeleiding en opvolging. Het gaat om een permanente observatie, waarbij het proces belangrijker is dan de momentopnames.

Formatieve evaluatie plaatst kwalitatieve feedback centraal en is moeilijker uit te drukken in een cijfer. Op scholen waar leerlingen gewend zijn om te werken voor een cijfer, kan dit invloed hebben op de motivatie. In die context geven cijfers immers status. Aan de andere kant zijn er ook scholen waar leerlingen zich grotendeels eigenaar voelen van hun eigen leerproces, en eerder gemotiveerd geraken door een speciaal toonmoment van hun werk. Ook zijn er scholen die in het leerproces van hun leerlingen kiezen om in de lagere graden vooral groei- en oefenkansen te bieden, om ten slotte bij de oudste leerlingen wel punten te geven via bijvoorbeeld een eindwerk en een presentatie aan een jury.

Als inspiratiebron voor de eindtermen burgerschap, geeft UNESCO een impuls om evalueren breder te zien dan enkel ‘evalueren van het leren’. Zij geven de voorkeur aan ‘evalueren om te leren’ (het leerproces vormgeven op basis van een meting) en ‘evalueren als leren’ (leren door zelf terug te blikken).


Issue paper 3 : Zijn de universele waarden van wereldburgerschapseducatie wel universeel?

Issue paper 3 : Zijn de universele waarden van wereldburgerschapseducatie wel universeel?

Wereldburgerschapseducatie promoot bepaalde waarden in onderwijssystemen over de hele wereld. Denk maar aan rechtvaardigheid, duurzaamheid, inclusiviteit, pacifisme, etc..

Maar worden deze waarden overal op dezelfde manier geïnterpreteerd? En zijn deze waarden echt universeel wenselijk? Of schemert hier vooral een Westerse visie door?

Deze issue paper biedt aanknopingspunten voor reflectie in het debat! De publicatie is ook beschikbaar in het Frans en het Engels. Contacteer hanna.dekerk@enabel.be indien je graag een gedrukte versie van deze publicatie zou ontvangen.


Schoolbreed evalueren

Schoolbreed evalueren

Illustraties: Charlotte Van Hacht

Stedelijk Lyceum Waterbaan in Deurne zet met het vakoverschrijdende project Skillslab in op onderzoekend leren bij leerlingen uit de 2de graad ASO en TSO.

Burgerschap heeft een duidelijke plaats in de visie en er is een sterk draagvlak op de school. Leerkrachten van diverse vakken werken heel nauw samen bij de begeleiding van het project. Ook het luik evalueren vergt veel afstemming en teamwork. Vakinhoudelijk evalueren gaat hand in hand met competentiegericht evalueren. Men kiest om een beperkt aantal burgerschapscompetenties per thema te evalueren om het overzichtelijk te houden voor de leerlingen en de administratieve opvolging haalbaar te maken.

Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal

De voordelen van vakoverschrijdend werken en een schoolbrede aanpak bij wereldburgerschapseducatie zijn duidelijk. De impact zal groter zijn en er is ruimte voor multiperspectiviteit door een maatschappelijk thema vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. Als men bovendien ook klasoverstijgend werkt, leren leerlingen ook samenwerken met andere klassen en studierichtingen.

De meerwaarde van schoolbreed evalueren is dat leerlingen een rijkere feedback krijgen over een waaier aan competenties, die eigenlijk niet in één vak te evalueren zijn. Wanneer men deze feedback terugkoppelt naar de leerlingen, is het aangewezen om verschillende eindtermen samen te nemen. De eindtermen zijn immers te weinig concreet of te weinig geclusterd om hierover een globale uitspraak te doen. Een belangrijke uitdaging is dat men gelijkgerichte en objectieve criteria nodig heeft om binnen een team te kunnen spreken over dezelfde realiteit van een leerling.

Uiteraard komt bij een vakoverschrijdende en geïntegreerde aanpak veel organisatie en overleg kijken. Dit vertaalt zich ook op vlak van evalueren in veel teamvergaderingen, duidelijke draaiboeken, flexibiliteit met lessenroosters, soms administratief gepuzzel en veel reflectie tijdens het groei- en zoekproces. Het vraagt een sterk gemotiveerd team met diverse expertise en vrijwillig engagement. Waardering van bovenaf door de nodige experimenteerruimte en onderling vertrouwen zijn ook belangrijk bij deze intense samenwerking. Indien de samenwerking toch minder zou vlotten, kan een interne of externe procesbegeleider of coördinator een belangrijke rol spelen.

Het opzetten van een projectmatige werking en schoolbreed evalueren vraagt de nodige voorbereidingstijd en bijsturing. Er zijn immers altijd zaken die anders lopen dan op papier. Het verankeren van competentiegericht evalueren op schoolniveau gebeurt ook best stapsgewijs. Ook bij de leerlingen zelf zal de mentaliteitswijziging tijd vragen, indien ze vooral gericht zijn op klassiek vakonderwijs.

De inspanning en investering zijn het echter zeker waard. Enerzijds boekt men mooie resultaten bij leerlingen die aangeven dat ze sterk zijn gegroeid en hun talenten ontdekken. Daarnaast verhoogt het de efficiëntie door samen te werken aan het bereiken van de eindtermen. Door een rijke waaier aan competenties aan bod te laten komen in projectwerking, is het mogelijk om er alle eindtermen aan te koppelen.


deep democracy

Deep Democracy

Illustratie: Shamisa Debroey

It’s a match! Wereldburgerschapseducatie en deep democracy

De wereld in de klas

Bij wereldburgerschapseducatie denken we spontaan aan ‘de wereld binnenbrengen in de klas’. Aan relevante les- en gespreksthema’s alvast geen gebrek in onze geglobaliseerde samenleving: migratie, klimaatverandering, ongelijkheid, dekolonisatie. Allemaal zijn het actuele uitdagingen met een uitgesproken mondiaal karakter. Maar daarom zijn het geen ver-van-ons-bed verhalen. Integendeel, deze uitdagingen laten zich – hoe langer hoe meer- ook zien in onze lokale omgeving. Hoe je het ook draait of keert, ze behoren tot de leefwereld van onze leerlingen.

Wicked problems, zo worden die mondiale uitdagingen ook wel eens genoemd. Omdat ze gevoelig en complex zijn, omdat visies erover kunnen uiteenlopen en omdat er geen eenduidige oplossingen voor bestaan. Wereldburgerschapseducatie betekent daarom niet zomaar ‘de wereld binnenbrengen in de klas’. Het impliceert om met die wereld op een authentieke, kritische en ernstige manier aan de slag te gaan, samen met de klas.

De Australische onderwijsexpert Susan Kilgour vertelt over de relatie tussen Deep Democracy en Wereldburgerschap.

Spannende thema’s

Dit is uiteraard geen eenvoudige opdracht. Niet elke leerkracht voelt zich voldoende gewapend om gevoelige thema’s vast te pakken in de les. Bij controversiële debatten en hete hangijzers loeren polarisatie en conflict immers om de hoek. Dit roept schrikbeelden op van een klas in tegenstelling en op stelten. Wereldburgerschapseducatie vereist daarom een aanpak die oplopende spanningen helpt ontmijnen en die toelaat om constructief te werken rond  wat er leeft in de wereld. Hiervoor is het nodig om ongenuanceerd tegenstreven en defensief wij/zij-denken te overstijgen.

Deep democracy is zo’n methode die zowel didactisch als groepsdynamisch kan ingezet worden om beladen thema’s bespreekbaar te maken in de klas. Deze methode is gebaseerd op de procesgeoriënteerde psychologie, een heel nieuwe benadering die recente inzichten in de kwantumwetenschappen en aloude wijsheden combineert. De methode is gegroeid in Zuid-Afrika in de post-apartheidsperiode, waar mensen die jarenlang gescheiden van elkaar leefden gingen samenleven en -werken.

Belang van andere geluiden

Deep democracy is een manier van kijken naar mensen en groepen die veel belang hecht aan minderheidsstemmen. In plaats van de spanning uit de weg te gaan, worden er spannende dialogen gestart. Democratie onstaat immers pas wanneer iedereen gehoord en gezien kan worden. En daarvoor moet soms ruimte worden gemaakt voor emoties, verbeelding en lichamelijke gewaarwordingen.

Deep democracy inzetten in de klas betekent met leerlingen en met jezelf aan de slag gaan als hele mens, niet enkel cognitief. Want gevoelige thema’s kunnen je raken op vele vlakken. Met respect voor elkaars gevoeligheden het gesprek aangaan, vraagt van leerkrachten metaskills als superluisteren, compassie en intuïtie. Leerkrachten die opgeleid zijn in deep democracy blijven aanwezig bij wat zich ontvouwt in de klas en sluiten zich niet af uit handelingsverlegenheid.

Leerkracht Godsdienst Marleen van Schoor vertelt over haar praktijkervaring met Deep Democracy. 

Gedeelde fundamenten

Deep democracy reikt dus geschikte tools aan om in de klas met mondiale thema’s aan de slag te gaan. Maar wereldburgerschapseducatie en deep democracy delen ook een aantal fundamentele uitgangspunten. Zowel qua geprefereerde aanpak als pedagogische doelstellingen is er een match. Zo draait het bij beiden om het aanscherpen van een kritisch bewustzijn over wat er leeft in de klas en in de wereld. Dit bewustzijn vertrekt vanuit een (zelf)reflexieve houding, die een zoektocht inleidt naar de grondoorzaken van maatschappelijke uitdagingen en ongelijkheden.

De thema’s die wereldburgerschapseducatie en deep democracy aanboren, zijn vaak systemisch. Het zijn patronen die diep ingebed zijn in onze samenleving en zo ook in ieders overtuigingen of vooroordelen. Als we bijvoorbeeld diepgaand rond racisme willen werken, zal het niet volstaan om regels te formuleren rond hate speech, maar willen we ook onderzoeken waar die racist in elk van ons schuilt. Welke persoonlijke en collectieve trauma’s leiden ertoe dat er gebeurt wat er gebeurt in de klas, op de speelplaats en in de wereld? Deze structurele problemen spelen zich immers ook dicht bij ons af. Dekolonisatie, privileges, migratiepijn, het zijn uitdagingen waar we allemaal een rol in spelen.

Verbondenheid met de gelijkwaardige medemens

Daarom plaatsen wereldburgerschapseducatie en deep democracy een open houding centraal, ten aanzien van de ander en zijn of haar perspectieven op de wereld. Het gaat dus over een echte verbondenheid met een gelijkwaardige medemens. Om die verbinding mogelijk te maken, nodigen we uit eerst te connecteren met de meerstemmigheid in ieder van ons.  Zo beseft bijvoorbeeld elke mens wel hoe we een meer eco-rechtvaardige wereld kunnen co-creëren. Alleen verdringen we bepaalde stemmen omdat we dit zo hebben geleerd. Of is het te pijnlijk om bepaalde privileges op te geven. Of kunnen we iets (nog) niet en wijten we het aan de ander. Aan zelfonderzoek doen, brengt die stemmen in ons naar boven.

Pas wanneer we zelf geheeld zijn, kunnen we respectvol uitreiken naar de ander. En tegelijkertijd kunnen we juist door de ontmoeting met de ander onszelf leren kennen. We hebben elkaar dus nodig! Dit besef wakkert de wil aan om bij te dragen aan een meer rechtvaardige en duurzame samenleving. Niet zomaar als liefdadigheid maar als een oprecht engagement om vanuit een fundamentele gelijkwaardigheidsgedachte samen te werken.

Laten we de lens op jou richten

Stel deze vragen eerst aan jezelf, en daarna aan je collega’s of andere mensen rondom je heen.

  • Wat raakt jou als het over de wereld gaat? Wat raakt jouw leerlingen?
  • Wat is iets dat gevoelig aanvoelt om over te praten in de klas?
  • Wat zijn jouw beelden en associaties bij de woorden ‘conflict’ en ‘polarisatie’?
  • Zijn conflict en polarisatie een onderdeel van jouw manier van lesgeven? Indien dit zo is, op welke manier?
  • Wat is één ding dat je graag zou veranderen aan de manier waarop je vandaag met conflict en polarisatie omgaat in de klas?
  • Hoe verbind je met je leerlingen en de aanwezige perspectieven in de klas?
  • Wat zijn enkele van de uitdagingen die je tegenkomt bij het bespreekbaar maken van verschillende perspectieven?
  • Wat is een uitdaging die je al overwon en die voldoening af?
  • Wat was jouw rol? Wat was de inbreng van anderen?

Conversatiestarters

Laat je inspireren door deze zeer aanbevolen inspiratiebronnen en informatie en start een gesprek met vrienden, nieuw en oud.

Deze afspeellijst met meer dan 70 zorgvuldig uitgekozen liedjes, in diverse talen van 1965-2021, vertelt de moedige verhalen van talloze wereldburgers over (de weg naar) sociale verandering en empowerment.

Dit artikel vloeit voort uit een ruimer partnerschapsproject ondersteund door Kruit. Hierin brengen we samen met de UCLL Hogeschool en het vormingsinstituut Hummus de effecten van Deep Democracy op de vaardigheden en attitudes van lagere schoolleerlingen in kaart en ontwikkelen we een set van DD-tools waarmee leerkrachten blijvend aan de slag kunnen.