Algemene banner

Evalueren van wereldburgerschapscompetenties

Illustraties: Charlotte Van Hacht

Wereldburgerschapseducatie (WBE) wil mondiaal bewustzijn en kritisch burgerschap stimuleren door in te zetten op competenties zoals kritisch denken,  empathie, solidariteit, respect voor diversiteit, participatie en debatteren. Het evalueren hiervan vormt een uitdaging voor scholen en educatieve organisaties aangezien wereldburgerschapseducatie niet alleen kennis maar ook sociaal-emotionele en gedragsmatige competenties omvat die niet altijd in de klassieke evaluatiemethoden te vangen zijn.

WBE bestaat niet alleen uit vaardigheden en attitudes in vele vormen, maar komt ook op een gevarieerde manier aan bod in klas- en schoolcontext. Hierdoor is een divers pallet aan evaluatiemethoden nodig. Bovendien zal de individuele leerling deze competenties afwisselend en op een eigen tempo ontwikkelen. Het doel is om iedereen maximale kansen te bieden om
zich te ontplooien. In deze context vervult evalueren verschillende functies: zicht geven op de vooruitgang van de leerling, het bereiken van bepaalde doelen, de vooruitgang communiceren, sterktes en groeimogelijkheden identificeren en deze informatie gebruiken om leerdoelen te stellen. Naast een zoektocht naar out-of-the box methodieken ondervinden scholen ook het belang van een sterke visieontwikkeling omtrent wereldburgerschap en hieraan gekoppeld een schoolbreed gedragen evaluatiebeleid.

De nieuwe eindtermen secundair onderwijs zijn een katalysator voor scholen en educatieve organisaties om met deze uitdagingen aan de slag te gaan. Wereldburgerschapscompetenties waren voorheen vooral te situeren binnen de vakoverschrijdende eindtermen met louter een inspanningsverplichting voor de school. Door de nieuwe indeling volgens sleutelcompetenties valt het onderscheid tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen weg en zijn alle eindtermen te bereiken, met uitzondering van attitudinale eindtermen. De overheid schuift wel duidelijk Burgerschap, met een grote portie wereld, naar voren als een sleutelcompetentie. Deze is transversaal en niet vastgehaakt aan bepaalde vakken. Alle scholen zijn vrij om te beslissen binnen welke vakken en leergebieden ze welke eindtermen realiseren.

Bij hun zoektocht naar het realiseren van de eindtermen burgerschap, doen scholen graag beroep op externe expertise om WBE-thema’s bij leerlingen levendig te maken. Dit extern educatief aanbod is extra aantrekkelijk als er ondersteuning geboden wordt rond concrete competenties en eindtermen, en rond hoe deze geëvalueerd kunnen worden. Er is vraag naar evaluatie-methodieken en feedback-tools, waarbij WBE-aanbieders ook inspiratie kunnen putten uit instrumenten van hun eigen impactmeting. Hiervoor maken ze best de vertaalslag naar de noden van de school want evalueren moet echt op maat van de school, leerkracht en leerling zijn.

Omdat de impact van losse activiteiten eerder beperkt is, kunnen educatieve organisaties ook een belangrijke rol spelen in het begeleiden van scholen naar een meer verankerde aanpak. Scholen waarbij WBE op een geïntegreerde en projectmatige manier aan bod komt, vinden immers gemakkelijker hun weg in het evalueren ervan dan scholen die vasthouden aan een klassieke vakkenstructuur.

Kruit draagt graag haar steentje bij door het thema van evalueren in de context van wereldburgerschapseducatie te exploreren. Hierbij willen we graag iedereen inspireren die belang hecht aan (wereld)burgerschapseducatie en zoekende is naar een kwaliteitsvolle evaluatie ervan. We gingen in gesprek met onderwijskoepels, educatieve organisaties en scholen over hun zoektocht om de groeiwinst in het leerproces van hun leerlingen zichtbaar te maken. De verhalen van scholen inspireerden ons tot vier beeldverhalen die de praktijk illustreren. Je kan hier ook de gebundelde verhalen vinden.

Twee zaken staan alvast buiten kijf: een goed evaluatiebeleid draagt bij aan de onderwijskwaliteit en de praktijk van evalueren van wereldburgerschapscompetenties daagt ons denken over onderwijs in de 21ste eeuw uit.

Veel leesplezier!


Artikelenreeks: Dekolonisering in het onderwijs

De koloniale kwestie met de vraag hoe we als land moeten omgaan met het eigen koloniale verleden staat opnieuw in het brandpunt van de belangstelling. In deze publieke debatten zijn koloniale beeldvorming en perspectieven uit het verleden nog steeds dominant. Ook in een onderwijscontext, in de lessen geschiedenis bijvoorbeeld, wordt nog vaak met een eenzijdige, Westerse bril naar het koloniale verleden gekeken. Sociale bewegingen zoals Black Lives Mater bewijzen echter dat de kritiek en het bewustzijn omtrent de deze problematiek sterk toeneemt, net zoals de aandacht voor het belang van multiperspectiviteit – ook in de schoolpraktijk.

Kruit houdt de vinger aan de pols en laat verschillende stemmen uit het debat rond dekolonisatie aan het woord. Centraal staat de vraag of en hoe multiperspectiviteit in het geschiedenisonderwijs kan helpen om dergelijke eurocentrische benaderingen te doorbreken. Om zo bij te dragen aan een gedekoloniseerde, inclusieve, sociaal-rechtvaardige samenleving.


Bij de terugblik op het koloniale verleden gaat het niet om goed of fout

Voor onze reeks over dekolonisering ging Kruit in gesprek met Jan Dumolyn. Als  professor verbonden aan de Universiteit Gent, verdiept hij zich in de middeleeuwse geschiedenis van Vlaamse steden en van de sociale strijd. Volgens Jan ontbreekt er een sociaal-emancipatorische lading in de huidige invulling van het begrip dekolonisering.

Roep om wetenschappelijke benadering

“Multiperspectiviteit binnenbrengen in geschiedenislessen over ons koloniale verleden betekent alle wetenschappelijke, empirisch relevante perspectieven op tafel leggen”, zegt Jan. “Dat houdt in dat de koloniale dominantie in al haar dimensies -cultureel, sociaal maar ook politiek en economisch- onder de loep wordt genomen. En dat er voldoende aandacht gaat naar de Afrikaanse ervaring” .

De focus moet liggen op het onderkennen van de gelaagdheid van deze geschiedenis. “Erkenning voor de complexe wisselwerking van de oorzaken van koloniale processen is cruciaal. Deze kritische reflex behoedt voor een vereenvoudigd beeld van de werkelijkheid waarin bijvoorbeeld slavernij uitsluitend wordt voorgesteld als een dominantie van witte mensen over niet-witte mensen”, vindt Jan.

Wegblijven van een moralistisch discours

“Het Westen heeft geen monopolie op wreedheden, slavernij en genocide. Dat zeg ik niet om hetgeen in Congo en andere Europese kolonies gebeurd is te relativeren. Wel voedt het een discussie over de rol van ‘het Westen’ en haar vermeende intrinsieke slechtheid”. Daar draait het volgens Jan niet om: “het is veel interessanter om het kolonialisme als politiek-economisch systeem te bestuderen”.

“Zodra we absoluut het Westen als schuldige naar voor schuiven, doen we hetzelfde als we juist sommige rechts-populistische groeperingen toeschrijven. In plaats van vast te houden aan goed-fout schema’s, is er nood aan een grondige studie van de feiten zonder te vertrekken van een a priori-moreel perspectief”.

Aandacht voor sociaaleconomische dimensies 

Volgens Jan kan het aspect ‘ras’ niet als enige factor voor uitbuiting naar voren geschoven worden voor het begrijpen van het geweld van de kolonies en de sporen ervan in onze huidige maatschappij. “Wanneer je enkel in termen van etniciteit over ongelijkheid praat, neutraliseer je de gevolgen van het geglobaliseerde kapitalisme. Vandaag wordt er meer gefocust op identiteit dan op politieke en structurele machtsrelaties. Dat is problematisch “, stelt Jan.

“Dekolonisering is zo een puur cultureel begrip geworden. Ik betwijfel echter of het neerhalen van standbeelden en het zuiveren van onze gedachten emancipatie in gang zal zetten. Daarvoor moet er terug meer aandacht gaan naar sociaaleconomische dimensies: zoals het afschaffen van de schuldenlast van landen in het globale zuiden, het invoeren van eerlijke handel en grondstofprijzen en van vakbondsrechten”.


Dekoloniseren gaat over het leren omgaan met botsende opvattingen

Bruno Verbergt, operationeel directeur van het Koninklijk Museum voor Midden-Afrika, legt uit hoe het museum probeert te breken met een koloniaal discours door tegenstrijdige waarheden samen te brengen. “Om te kunnen komen tot een common ground moeten we ruimte maken voor spanning en conflict.”

Van wetenschappelijke waarheid

“Het dekoloniseren van de geest begint bij de bewustwording van je eigen blik en de realisatie dat die niet de enige of juiste is”, zegt Bruno. “Daarom streeft het museum naar meer aandacht voor de perspectieven van de erfgenamen van de kolonisatie.” Dat gaat verder dan aftoetsen of dat bepaalde zaken kwetsend overkomen. “Het gaat over oprechte interesse in hun verhaal of mening, zelfs al is dat geen wetenschappelijk onderbouwde mening.

Door naast wetenschappers ook Afrikaanse burgers een stem te geven, probeert het museum te breken met een koloniaal discours. “Zo’n discours gaat er vanuit dat er één juist wereldbeeld bestaat dat aan anderen kan worden opgedrongen”, stelt Bruno. “Een doorsnee Afrikaan is geen wetenschappelijk specialist, maar bezit toch een bepaald soort expertise. Waarom zou die visie niet de moeite waard zijn?

Naar relationele waarheid

“Daarmee bedoel ik niet dat je andere perspectieven zomaar moet overnemen of als gelijkwaardig moet beschouwen. Je kan nog steeds je eigen mening hebben en tegelijk die van een ander erkennen en proberen te begrijpen.” Volgens Bruno is het beluisteren van verschillende visies hoognodig in een geglobaliseerde wereld waarin we vaker rechtsreeks geconfronteerd worden met andere opvattingen. “De vraag hoe we kunnen samenleven te midden deze verschillen klinkt luider dan ooit.”

Volgens Bruno gaat de samenlevingskwestie over de zoektocht naar een common ground. Hiermee verwijst hij naar een nieuwe gedeelde realiteit die gecreëerd wordt tegen het licht van het ‘algemeen belang’ en die verder gaat dan het compromis. “Je kunt nog heftige confrontaties hebben tussen de verschillende interpretaties, maar er blijft overeenstemming over de normen en waarden die de basis vormen van onze samenleving.”

“Zo besloot Nieuw-Zeeland in 2017 bijvoorbeeld een rivier evenveel rechten en plichten toe te kennen als een mens. De rivier wordt door de Maori’s beschouwd als een levende voorouder. Vanuit een Westers perspectief is het wettelijk gelijkstellen van rivieren en mensen onbevattelijk. Toch is de keuze relevant in het kader van natuurbehoud.”

Ruimte voor verdeeldheid

Net zoals het museum ruimte probeert te scheppen voor botsende opvattingen kunnen ook scholen dit nastreven, vindt Bruno. “De beste lerarenteams zijn precies die teams waar diverse insteken en stijlen aanwezig zijn.” Door van bovenaf sterk af te bakenen wat een leerkracht al dan niet hoort te zeggen, verdwijnt de ruimte voor inhoudelijk debat. “Bovendien ontzeg je leerlingen zo kansen om zich te leren verhouden tot de uiteenlopende perspectieven van de leerkrachten.”

“Daarom vind ik het een goede zaak dat er in de nieuwe eindtermen voor geschiedenis gefocust wordt op historische sleutelbegrippen zoals imperialisme, (neo)kolonisatie en dekolonisatie. Zodat jongeren leren wat kolonialisme is en welke impact het heeft.” Dat is volgens Bruno veel belangrijker dan vastleggen welke elementen uit het koloniaal verleden van België aan bod moeten komen. “Het is aan de leerkracht zelf om voorbeelden en methoden te kiezen. Daar zit volgens mij de vrijheid van onderwijs.


Luister naar de stem van jongeren in het dekolonisatiedebat

De nieuwe generatie jongeren is vastbesloten om te wegen op het dekolonisatiedebat. Ruimte geven aan hun stem is belangrijk voor het vreedzaam samenleven. Dat vindt Nadia Nsayi, auteur van het boek “Dochter van de dekolonisatie”.

De witte blik van het onderwijs

“Bij het doornemen van de leerplannen van het gemeenschapsonderwijs, was ik positief verrast over het vak geschiedenis. Het thema kolonisatie komt vrij kritisch aan bod en de link met het heden ook”. Toch wordt volgens Nadia de koloniale geschiedenis nog hoofdzakelijk vanuit een wit Europees perspectief bekeken. “Enkel de boeken van David Van Reybroeck en Jef Geeraerts worden als referentie opgegeven”. Dat vindt ze een gemiste kans. “De geschiedenis is veel te lang verteld door witte mannen. Door geen aandacht te hebben voor bronnen van Afrikaanse mensen, blijven we in dat verleden hangen”.

Het aanreiken van verschillende perspectieven is volgens haar belangrijk om jongeren aan te leren dat er meer is dan één vaststaande waarheid. “We moeten jongeren kritisch leren omgaan met dominante verhalen en ze de ruimte bieden om evidenties in vraag te stellen.” Nadia vindt dat  die ruimte vandaag nog te weinig wordt geboden. “Veel jonge mensen met Afrikaanse roots voelen zich niet gehoord en dat roept flink wat frustratie op.”

Frustratie kanaliseren in dialoog

“Neem nu de kwestie van de standbeelden van Leopold II. Die werd jarenlang genegeerd. Pas nu, na de vernieling van koloniale beelden, wordt er eindelijk iets aan gedaan.” De oplaaiende controverse rond de standbeelden van Leopold II illustreert de nood aan dialoog en verandering. “Als we niet bereid zijn om het gesprek over kolonisatie en ongelijkheid aan te gaan, laten we conflicten de vrije loop”.

Hoewel zulke confrontaties belangrijke processen in gang kunnen zetten, schuilt het gevaar van  escalatie. “Nu gaat het om standbeelden, maar wat als mensen morgen gebouwen aanvallen?” Het is belangrijk om als samenleving de dialoog serieus te nemen en het niet zo ver te laten komen, vindt Nadia. Er staat namelijk veel op het spel: “Uiteindelijk draait deze kwestie om inclusie en vreedzaam samenleven. Mensen beseffen dat te weinig.”

Oproep tot luisteren

“Het ontbreekt jongeren vandaag niet aan lef om hun stem te laten horen. De nieuwe generatie van leerlingen met een migratieachtergrond heeft niet langer het gevoel gast te zijn. Ze zijn hier opgegroeid. Ze zijn Belg, ze zijn burger.” Daar moeten we gehoor aan geven,  zegt Nadia. In eerste plaats door onszelf te herinneren dat een dialoog ook impliceert dat we echt luisteren.


Over de kracht van verhalen en dekolonisatie

In een gesprek met Kruit licht Ronny Mosuse toe hoe verhalen kunnen bijdragen tot kwaliteitsvolle educatie over het koloniale verleden. Naast zijn bezigheden als creatieve duizendpoot, geeft Ronny ook lezingen in scholen over zijn Congolese roots. Hij noemt zichzelf graag een verhalenverteller. “Ik geloof in het verhaal. Als je mensen iets wil aanleren, werkt een verhaal altijd het beste.”

Waarom verhalen zo krachtig zijn

Mensen horen graag verhalen. Ze prikkelen je verbeelding en maken het mogelijk om je in een andere situatie in te leven. Daarom blijven ze hangen”, meent Ronny. “Bovendien vraagt het om inlevingsvermogen in de verschillende perspectieven van de personages.” Daarom is het volgens hem zo krachtig om ons koloniale verleden via verhalen te benaderen. Je werkt zowel aan de empathie als aan de multiperspectiviteit van leerlingen.

“Leerlingen leren via verhalen andere werelden, culturen en denkbeelden kennen en verruimen zo hun referentiekader.” Dit kan hun bewustzijn verhogen over mechanismes van ongelijkheid en macht in hun dagelijkse interacties.

Precies dát moet kwaliteitsvolle educatie over het kolonisatieverleden ambiëren: “Lessen over kolonisatie moeten er toe leiden dat jongeren al op vroege leeftijd een soort burgerzin ontwikkelen. Het moet inzicht geven in de maatschappelijke dynamieken die voortkomen uit onwetendheid. Want daar draait het bijna altijd om”, zegt Ronny.

Verhalen als katalysator voor dialoog

Via lezingen op scholen probeert Ronny een dialoog op gang te brengen over de link tussen het koloniale verleden en het racisme waarmee leerlingen vandaag soms te maken krijgen. Daarbij vertrekt hij steeds vanuit zijn eigen achtergrond. “Ik leg uit dat ik in België ben opgegroeid, maar dat mijn Congolese vader vanwege zijn studies hier is beland. En dat ik me altijd Belg voelde, totdat ik op  mijn twaalfde het woord ‘vreemdeling’ op mijn paspoort kreeg”. Vragen als “Wie ben ik?” “Waar hoor ik thuis”, lijken veel jongeren te herkennen. “Zij zijn op zoek naar hun eigen identiteit en de rol die hun afkomst daarin speelt.

Daarna vraag ik hen naar hún verhaal. “Wanneer leerlingen en – misschien nog belangrijker – leerkrachten, zich onderdompelen in hun eigen familiegeschiedenis, beseffen ze vaak dat honderd procent Vlaming, Belg of Europeaan zijn, niet bestaat. Migratie is iets van alle families, alle tijden en alle rangen of standen”, stelt Ronny.

Reken niet alleen op geschiedenisonderwijs

Storytelling werkt in geschiedenislessen maar kan evengoed geïntegreerd worden in andere vakken. “In een les wiskunde zou je het bijvoorbeeld over het Ishango-beentje kunnen hebben. Dat is een beentje dat werd opgegraven in Congo en dat laat zien dat ze daar duizenden jaren geleden al gebruik maakten van een heel ingenieus telsysteem”, legt Ronny uit.

Het is volgens hem belangrijk dat zulke verhalen in verschillende vakken worden aangebracht, “zo  merken leerlingen dat kolonialisme doorleeft in alle domeinen van ons leven”. En kan dekoloniseren verder reiken dan enkel het geschiedenisonderwijs.


Consensus over ons koloniaal verleden?

Kruit ging met Tracy Bibo Tansia in gesprek over hoe kolonisatie aan bod moet komen in geschiedenislessen. Tracy stond zelf ooit als gastdocent voor de klas, maar verhuisde in 2019 naar Congo  waar ze intussen als  verbindingscoördinator bij 11.11.11 aan de slag is. Volgens haar gaat het erom het koloniale verleden in haar gelaagdheid en complexiteit uit te leggen, zonder alle perspectieven als gelijkwaardig voor te stellen.

Verschillende visies op het verleden erkennen…

Het is belangrijk om de koloniale geschiedenis niet zwart-wit voor te stellen”, zegt Tracy. “Er zijn altijd de verschillende verhalen van de onderdrukkers en die van de onderdrukten. Als je het koloniale verleden enkel vanuit één bepaald onderdrukkersperspectief vertelt, dan erken je niet dat veel onderdrukten hebben geleden“, meent Tracy. “Dat is problematisch, het gaat namelijk over een gedeelde geschiedenis.

Door aandacht te geven aan onbekende en soms pijnlijke kanten van de geschiedenis, worden leerlingen uitgedaagd om andere perspectieven te begrijpen en hun eigen gedachtenpatronen in vraag te stellen. “We moeten leerlingen stimuleren om hun standpunten te durven bijschaven op basis van nieuwe informatie.”

…zonder te vervallen in een vrijblijvend relativisme

Het samenleggen van verschillende kanten van het verhaal, is niet hetzelfde als ze relativeren. “Bepaalde zaken mogen gewoon niet meer ter discussie staan”, meent Tracy. Dat is wat leerlingen moeten meekrijgen. “De meerderheid van de geschiedkundigen is het erover eens dat het koloniaal systeem een slecht systeem is, gebaseerd op de superioriteit van de Westerse bevolking. Het systeem op zich is niet positief voor de gekoloniseerde, niet op korte termijn en niet op lange termijn. Het is geen systeem dat we vandaag nog zouden moeten toepassen.

Toch komt deze boodschap niet altijd terug in het geschiedenisonderwijs. “Lessen over kolonisatie verschillen veel te sterk naargelang de leerkracht”, zegt  Tracy . “Terwijl dit bij lessen over de tweede wereldoorlog nauwelijks het geval is”. Stel dat een leerkracht zou zeggen dat de Holocaust niet heeft plaatsgevonden, dan is dit problematisch .” Met kolonisatie is dat heel anders, “er zijn nog altijd veel leerkrachten die zeggen dat de Belgen civilisatie naar Congo hebben gebracht, meer niet.” Waarom bestaat er over de tweede wereldoorlog wel dergelijke consensus, maar over het koloniaal verleden niet?

De leerkracht als grenzenbewaker

Tracy benadrukt dat leerkrachten bewust moeten omgaan met een delicaat thema als kolonisatie. “Het kan goed zijn dat het heftige gevoelens losmaakt bij leerlingen. Zeker bij leerlingen van Congolese achtergrond. Het is belangrijk hier aandacht voor te hebben  en voor voldoende kadering te zorgen”. “Het kan daarbij helpen om leerlingen bij de lesvoorbereiding te betrekken”, vervolgt Tracy. “Zo kan je op voorhand beter inschatten welke gevoeligheden er spelen”.

Uiteindelijk gaat het erom leerlingen te leren omgaan met de complexiteit van het verleden en de hiermee gepaarde gevoeligheden. Dat betekent ook grenzen aangeven van wat kan en wat niet. “Het is de pedagogische taak van de leerkracht om duidelijk te maken dat leerlingen een mening kunnen hebben, maar dat ze ook respect moeten hebben voor anderen”, zegt Tracy. “Sommige dingen – zoals een grap over handjes kappen – kunnen gewoon niet.


primrose

Het verleden ontrafelen om het heden te begrijpen én te veranderen

Kruit ging in gesprek met Primrose Ntumba, parlementair medewerkster in het Brussels Parlement voor one.brussels-sp.a. Ze laat haar stem regelmatig horen in het debat rond dekolonisatie en vraagt daarin specifiek aandacht voor de representatie van minderheden. Ze maakt er een punt van haar omgeving bewuster te maken. Daarom straalt ze wanneer we het hebben over de jonge generatie en hun drang om bij te dragen aan maatschappelijke verandering. Volgens Primrose is kritisch inzicht in het verleden daarin cruciaal.

Het belang van grondige koloniale kennis

“Als kolonisatie al aan bod komt in geschiedenislessen, gebeurt dat vaak veel te oppervlakkig”, stelt Primrose Ntumba. “Over het effect van de koloniën en de imperialistische politiek op Congo en haar bevolking vandaag, wordt weinig gezegd”. Daarom vindt ze  het cruciaal dat verhalen en ervaringen van Congolezen en mensen uit de Afrikaanse diaspora aan bod komen in de lessen geschiedenis.

Volgens Primrose  is het leren kennen van de gelaagde koloniale geschiedenis waardevol voor alle leerlingen. “Witte leerlingen begrijpen dat racisme, discriminatie en de restanten van het kolonialisme diep in onze maatschappij geworteld zitten en leren zich inleven in verschillende standpunten. Hierdoor ontwikkelt empathie en respect. Voor leerlingen uit de diaspora is het binnenbrengen van meerdere (niet-Westerse) perspectieven mogelijks nog belangrijker, vervolgt ze . “Bij hen kan het tot meer zelfvertrouwen leiden en een positieve identiteit bevorderen”.

Niet enkel begrijpen, ook aanpakken

Het massale protest van Black Lives Matter, maar evengoed de omvangrijke klimaatacties, tonen dat jongeren de problemen inzien én mee willen aanpakken. “Het is nu eenmaal een generatie die maatschappelijke kwesties op een heel levendige manier meemaken, en eraan bijdragen”. Daarom is het des te belangrijk hen inzicht te geven in het ontstaan en de evolutie van deze kwesties, vindt Primrose.  “Zodat de nieuwe generatie effectief kan verder bouwen op zaken die al geweten zijn, en naar nieuwe oplossingen kan zoeken”.

“Het is een kwestie van jongeren te stimuleren om hun eigen positie kritisch in vraag te stellen”, benadrukt Primrose. “Welke blinde vlekken hebben we zelf?” Volgens haar is het de taak van het onderwijs dit soort reflectie te voeden via adequate kennis- en informatiedeling. Enkel zo kunnen jongeren zich realiseren dat het niet langer volstaat om gewoon niet-racistisch te zijn, maar dat een actieve antiracistische houding nodig is om verandering te bewerkstelligen.

Bewustwording op micro én op macroniveau

Als deze bewustwording op microniveau de conversatie kan aanwakkeren, zou het mooi zijn om dit ook op macroniveau te zien gebeuren. En dus ook binnen onderwijs, stelt Primrose. Toch is er een lange weg te gaan, merkt ze op. “Nu komt bijvoorbeeld de verantwoordelijkheid om racisme te herkennen en te corrigeren voornamelijk op de schouders van de leerling die het ondergaat terecht, in plaats van op die van de (onderwijs)instanties met een machtspositie”.

Primrose benadrukt dat prikkels tot dekolonisering verder moeten reiken dan het vak geschiedenis. Het is nu het ideale moment om binnen scholen in eigen boezem te kijken en in te schatten  wat er moet gebeuren om racisme en discriminatie aan te kaarten.

 

 

 


Ons onderwijs creëert een ongelijke burgerzin tussen leerlingen

Ons onderwijs creëert een ongelijke burgerzin tussen leerlingen

Photo copyright: Katrijn Van Giel

Dorien Sampermans heeft een belangrijke boodschap voor de onderwijswereld: er mogen geen verschillen zijn tussen de burgerzin van jongeren uit de A-stroom en de B-stroom.

Dit onderwerp ligt haar nauw aan het hart, sinds ze haar doctoraat schreef over de relatie tussen het democratische schoolklimaat en het engagement van leerlingen op school en daarbuiten. Hierbij kijkt ze naar de rol van leraren in het socialisatieproces, en de risico’s die burgerschapsvorming op school met zich meebrengt, zoals het versterken van sociale ongelijkheid en het stimuleren van conformerend burgerschap.

Tijdens een interview met KRUIT licht Dorien haar ideeën toe: “Onderwijsstructuren creëren een verschil in burgerzin tussen leerlingen uit de A-stroom en de B-stroom, terwijl het juist de taak is van het onderwijs om hierin meer gelijkheid te creëren. Onze verschillende benadering van leerlingen in deze stromingen heeft invloed op zowel het aanbod als de kwaliteit van burgerschapseducatie.”

Leerlingen uit de A-stroom krijgen in hun dagelijkse leven meer stimulatie en leeropportuniteiten rond burgerschap dan leerlingen uit de B-stroom. Dit heeft niet enkel met hun socio-economische achtergrond te maken, zegt Dorien: “Ongeacht hun individuele situatie, vertonen leerlingen uit de A-stroom meer burgerschapskennis en -vaardigheden dan leerlingen uit de B-stroom.”

Volgens Dorien speelt het onderwijs een rol in het reproduceren en zelfs versterken van deze ongelijkheid. Dit uit zich onder meer in een andere benadering van burgerschapseducatie door leraren. Bij leerlingen in de B-stroom focussen leraren minder op het belang van kritisch denken en engagement, en meer op het conformeren naar de bestaande sociale normen.

“Van leerlingen uit de B-stroom wordt te vaak gedacht dat ze niet geïnteresseerd zijn in burgerschap. Daarbij krijgen ze in feite aangeleerd dat burgerschap niet belangrijk is voor hen. Je kan dit aanvoelen in de samenstelling van leerlingenraden. Vaak zitten hierin vooral leerlingen uit de A-stroom, en vinden weinig leraren het erg dat leerlingen uit de B-stroom ondervertegenwoordigd zijn.”, stelt Dorien.

Daarom moet volgens haar het onderwijs de ambitie hebben om álle leerlingen te stimuleren om zich te ontwikkelen tot kritische en betrokken burgers. Dit gaat verder dan een copy paste-aanpak met identieke inspanningen op vlak van burgerschapsvorming in de A-stroom en in de B-stroom. “Voor een goede differentiatie is het belangrijk om te durven experimenteren. Mét de jongeren zelf. Dit kan door beter in te spelen op hun leefwereld, hen te prikkelen om zich maatschappelijk te engageren en vooral door hen te laten merken dat hun inzet ertoe doet”.

Meer weten? Samen met medeauteur Ellen Claes schreef Dorien Sampermans de bovenstaande inzichten neer in dit artikel.


Schoolbegeleiding is mensenwerk

“Elke procesbegeleider heeft zijn eigen expertise, achtergrond en rugzak. Ook de groep waar je mee werkt heeft zijn eigenheid. Een school begeleiden naar actief burgerschap blijft dus een voortdurende zoektocht. Er bestaan geen gouden regels om een traject altijd tot een goed einde te brengen.” Aan het woord is An Verlinden. Als trajectcoördinator Actief Burgerschap bij het Stedelijk Onderwijs Antwerpen begeleidde ze tijdens schooljaar 2019-2020 het Stedelijk Lyceum Topsport op hun pad om een democratische school te worden.

Democratische school

Stedelijk Onderwijs Antwerpen werkt aan een vijfjarige cyclus rond actief burgerschap. Elk schooljaar staat een andere pijler van hun burgerschapstraject in de kijker. Afgelopen schooljaar lag de focus op democratische school: een leerplek om samen school te maken en alle betrokkenen een actieve rol te laten opnemen in het klasgebeuren en in de schoolontwikkeling. Zo wilde Stedelijk Lyceum Topsport inzetten op enerzijds het vergroten van de onderlinge verbondenheid en anderzijds het stimuleren van eigen initiatief en verantwoordelijkheid. “Bij elk thema vertrekken we vanuit de whole school approach. We beperken ons niet enkel tot leerdoelen op leerlingniveau, maar verbinden er ook doelen aan op school- en beleidsniveau. We bieden een intensieve ondersteuning aan voor scholen die vrijwillig intekenen op ons aanbod.”

Omdat Stedelijk Onderwijs Antwerpen vertrekt vanuit die hele school-benadering, vonden ze het belangrijk om zelf ook een holistische en multidisciplinaire aanpak te hanteren. Het Team Actief Burgerschap ging daarom een samenwerking aan met de andere ondersteunende diensten binnen Stedelijk Onderwijs. “Op die manier konden we een beroep doen op een meer gespreide expertise. Zo traden ook wij buiten ons hokje en werden we verrijkt met andere perspectieven.”

De kracht van intervisie

Zo’n holistische aanpak over de verschillende diensten heen was relatief onontgonnen terrein voor An en haar collega’s. Om deze veranderde manier van werken te monitoren, bouwden ze een aantal momenten in om gezamenlijk te reflecteren over hun werking en voortgang. “We legden doorheen het schooljaar enkele uitwisselings-, intervisie- en inspiratiemomenten vast. Daarbij lieten we ons ondersteunen door een externe procesbegeleider. Die momenten gaven ons de kans om te bespreken wat goed liep en wat beter kon. Het gaf ons de kans te leren van elkaar en elkaar te inspireren.”

Die intervisiemomenten kwamen goed van pas toen An halverwege de begeleiding voor een uitdaging stond. “Ik werd me er plots van bewust dat ik de school zes maanden later zou moeten loslaten. Het was dus van belang om tijdens de laatste maanden van de begeleiding in te zetten op het krachtig genoeg maken van de school, zodat ze zonder ondersteuning verder konden.” Toen An deze bekommernis deelde tijdens een intervisiemoment, bleek dit heel herkenbaar voor haar collega’s.

Door de input van andere begeleiders kwam An op het idee om leerlijnen uit te schrijven die ook na afloop van de intensieve begeleiding voor de school een ankerpunt zouden zijn. “Dat is de kracht van interne overlegmomenten: je kunt obstakels binnen de begeleiding op tafel leggen en aftoetsen bij collega’s. Iemand met een ander perspectief kan heel waardevolle suggesties doen of je de dingen op een andere manier laten zien. Je kunt versterkt worden door anderen en je kunt zelf ook anderen inspireren. Dat het in twee richtingen werkt, is heel fijn.”

Gaat dit lukken?

An voelde sterk aan dat het uitschrijven van leerlijnen de juiste volgende stap was in de begeleiding. Maar meteen daarna volgde de twijfel. Gaat dit lukken op school? An ging met een klein hartje naar het kernteam van het Stedelijk Lyceum Topsport in de hoop hen te kunnen overtuigen van het belang van leerlijnen. “De school is een heel actiegerichte school. Dat levert veel concrete en goede projecten op. Maar het opstellen van leerlijnen is eerder iets conceptueels. En vermits ze vooral doeners zijn, was ik er wat bang voor.”

Maar ook daar schoot het multidisciplinair overleg ter hulp. Want door van gedachten te wisselen met collega’s kon An de argumenten duidelijk verwoorden. “Op die manier kon ik vol vertrouwen een nieuwe stap zetten in de procesmatige begeleiding. Dat vertrouwen kreeg ik door op voorhand af te toetsen met collega’s over de beste manier van aanpakken. Daardoor kon ik het belang van leerlijnen duidelijk onderstrepen naar het kernteam.” Na Ans voorzet ging het kernteam aan de slag om de leerlijnen rond actief burgerschap op te maken. En wat bleek? “Ze hebben me bij wijze van spreken zelfs niet nodig gehad. Na een goede voorzet namen zij meteen het heft in eigen handen. Dat vond ik heel krachtig om te zien.” De school stippelde vervolgens een traject uit om de inspraak en participatie van alle leerkrachten verder te versterken. En zo werd er samen ingezet op een duurzame democratische school.

Kritische succesfactoren

Wanneer we An vragen hoe je als begeleider een succesvol ondersteuningstraject kunt begeleiden, geeft ze enkele concrete actiepunten mee. “Het is belangrijk om voldoende achterom te kijken om te zien of iedereen van het schoolteam mee is. Het is een voortdurende evenwichtsoefening om je tempo aan te passen aan de groep.”

“Daarnaast is het belangrijk om altijd oog te blijven hebben voor wat wél kan. In een verandertraject zijn er 1001 redenen om niet te veranderen. Maar als begeleider moet je telkens op zoek gaan naar mogelijkheden, hoe klein ook, om toch al wat stapjes in de goede richting te zetten. En tot slot heb ik ook geleerd dat het belangrijk is om bewust stil te staan bij de kleine successen die reeds behaald zijn. Dat werkt heel motiverend. Zo heb ik bijvoorbeeld benoemd hoe aangenaam verrast ik was door het bijna volledig zelfstandig uitwerken van de leerlijnen. Ik heb het team daar enorm in zien groeien.”

“Ook voor mij blijft het een leerschool,” zegt An. “De grootste uitdaging blijft om een goede basis te leggen, zodat de school sterk genoeg is om zelf verder te gaan. En dat blijft spannend. Maar door veel ervaringen op te doen en door in dialoog te gaan met collega-begeleiders kun je een betere procesbegeleider worden.”

 

Tien vuistregels

An en haar collega’s stelden samen 10 vuistregels op voor het democratisch begeleiden van scholen. 

  1. Vertrek van een open en respectvolle basishouding: iedereen is gelijkwaardig en heeft een deel van het succes in handen (de begeleider, de trekkersgroep, het team op school en de leerlingen). 
  2. Waardeer wat er al is en heb oog voor de voorgeschiedenis van de school. 
  3. Democratische begeleiden vraagt een actieve luisterhouding en een open dialoog. 
  4. In een democratie heeft de meerderheid niet altijd gelijk: het gaat om argumenten. Heb als begeleider oog voor de minderheidstem: welk inzicht kan die bijdragen en wat heeft die nodig om mee aan boord te stappen? 
  5. Democratie is niet iedereen zijn zin geven, maar samen naar aanvaardbare oplossingen zoeken. 
  6. Participatie betekent niet dat alles in twijfel getrokken moet worden: wel dat je als schoolleiding steeds bereid bent toe te lichten waarom je een beslissing genomen hebt. 
  7. Een democratisch begeleider inspireert de school om het eigenaarschap en de verantwoordelijkheid zo ‘laag’ mogelijk te leggen: laat een directielid niet doen wat een leerkracht kan doen, en een leerkracht niet doen wat een leerling kan doen.
  8. Maximale participatie vraagt ook veel planning: wie gaat iets voorbereiden, wanneer leggen we iets voor, wanneer betrekken we de leerlingen en ouders,…
  9. Vergeet als begeleider niet dat de school het uiteindelijk zonder jou verder zal moeten doen: ga niet zelf aan de kar trekken, maar stel de juiste vragen en coach de school richting zelfsturing. 
  10. Vertrouw op de mensen op school en op je intuïtie: voel aan wanneer iemand meer sturing of houvast nodig heeft, en wanneer je kan loslaten. 


Voor dit project werkte Stedelijk Onderwijs Antwerpen samen met Project Fuel en Kruit. Kruit trad op als externe procesbegeleider om de uitwisseling, reflectie en visieontwikkeling te stimuleren. Via dit project wil Kruit goede praktijkvoorbeelden en inspiratie verder verspreiden. Lees er alles over in het magazine “De Democratische School” en geef ons een seintje indien je een geprint exemplaar wenst te ontvangen.